Publikujeme druhou část komplexního a rozsáhlého (podle autorových vlastních slov půl-životního) díla bývalého pedagoga, nyní reportéra jedné ze slovenských televizí s názvem Slobodný vzdělávací trh. Doufáme, že tyto texty osloví mnoho čtenářů, neboť potenciál Antonovy vize je podle našeho názoru velký. Články budou postupně vycházet na Antonově blogu i zde, na blogu Svobody učení. První část je k přečtení zde.

Tak ako v minulosti rozbitie štátnych monopolov v hospodárstve umožnilo nástup konkurenciu a voľného trhu, to isté sa žiada aj v oblasti školstva – vybudovanie slobodného vzdelávacieho trhu. Aké sú ale šance, že sa to podarí ?  

Stredovek neskončil, stredovek trvá…

Prvotné myšlienky vízie Slobodného vzdelávacieho trhu sa rodili niekedy počas roka 1992, keď mi ako začínajúcemu učiteľovi začalo dochádzať, že školský systém je výlučne v moci štátu, štátnych úradníkov, politikov, alebo odborníkov, ktorých si ale opäť štát vybral na  vypracovanie návrhov reforiem podľa svojho gusta. Žiaci, študenti, rodičia, ale aj zamestnávatelia a laická verejnosť, nemala a dodnes nemá oficiálnu právomoc rozhodovať o podobe školstva, či už hovoríme o reforme, alebo o chode konkrétnej školy. Školstvo bolo vtedy a je je dodnes centralizovanou štátnou inštitúciou so všetkými rozhodovacími kompetenciami vo svojich rukách. Prišlo mi to nefér a cítil som potrebu urobiť niečo pre zrovnoprávnenie všetkých subjektov, ktorých sa vzdelávanie detí dotýka. A je to nielen štát, učiteľ, žiak a rodič, ale aj „odberatelia“ absolventov školstva, napríklad zamestnávatelia, hospodársky, občiansky a kultúrny sektor. Nerovnováha v právomociach je liahňou množstva nezmyselných problémov, ktoré spôsobujú zbytočné napätia vo vzťahoch a často až zúfalstvo. Ak sa ktokoľvek pokúsil o sociálnu facilitáciu (uľahčovať komunikáciu) v takomto právnom stave, zistil, že zúčastnení objektívne nemôžu dospieť ku konsenzu. Ak má byť spokojný štát, nebude spokojná podstatná časť učiteľov, rodičov, ešte menej odberatelia a najmenej žiaci. Píšem v poradí podľa reálneho rozsahu právomocí – najviac štát, najmenej dieťa. Ako celkom logické riešenie sa ponúka kompromis. Kompromisom v právomociach je rovné právo, rovnaká moc, rovnocennosť.

Nové vízie školstva končili v koši

V spomínaných časoch začiatkom 90-tych rokov som vypracoval Návrh koncepcie školstva, ktorého ústredným rozhodovacím orgánom mala byť Školská rada na celoúzemnej a lokálnej úrovni. Zadefinoval som subjekty, ktoré ako rovnocenní partneri mali rozhodovať o globálnych otázkach školstva, na lokálnej úrovni o otázkach školy. Rozhodovať sa malo na princípe jednohlasného súhlasu (nie väčšinového) s právom veta. Ministerstvo školstva malo byť jedným z viacerých subjektov, rovnako s jedným hlasom ako ktorýkoľvek ďalší zo subjektov – žiaci, učitelia, rodičia, odberatelia. Takto mal byť uplatnený princíp rovnosti právnej moci.

Toľko stručný popis návrhu, ktorý som zaslal ministrovi školstva Jánovi Pišútovi a čakal na odozvu. Neprišla žiadna.  Neskôr som náhodou stretol jeho štátneho tajomníka Juraja Vantucha a zistil, že mojim návrhom sa nikto nezaoberal a ani ho nečítal.

Medzitým ubehlo veľa vody. Vzniklo niekoľko expertných skupín na Ministerstve školstva a niekoľko návrhov reforiem, ktoré skončili niekde v polici zapadnuté prachom. Podotýkam, že išlo o návrhy reforiem jestvujúceho školského systému (pozn. reforma – náprava, obnova, úprava), nie o jeho transformáciu (pozn. globálna sociálna a hodnotová premena). Žiaden z doterajších návrhov reforiem neriešil otázku globálnej hodnotovej a sociálnej premeny aj v rovine  politicko-právnych vzťahov. Keby riešil, bolo by to už transformačné. Právne vzťahy v systéme sa nemenili v podstate od čias niekdajšieho Pruska, ktoré ako prvé zaviedlo povinnú školskú dochádzku a po ňom aj Rakúsko-Uhorsko v 18. storočí.

https://en.wikipedia.org/wiki/Prussian_education_system

Reformy stredovekého systému

Odvtedy prešlo školstvo mnohými reformami u nás i vo svete, menili sa detaily, obaly, fasády, ale konštrukcia zostala rovnaká. Kultúra alebo duch školy sa za takmer dve a pol storočia nezmenil, nezmenila sa školská politika, hodnoty a vzťahy. Pripomínam, že v 18. storočí bol žiak a rodič v postavení poddaného, jeho občianske slobody boli prakticky nulové. Prípadné slovo zamestnávateľov nebolo dôležité, keďže väčšina obyvateľov pracovala na svojich políčkach, na pánskych poliach. Vo fabrikách ako nekvalifikovaná pracovná sila pracovalo len malé percento obyvateľov. Postavenie učiteľa bolo významné, keďže bol predĺženou rukou štátu – monarchie a jej vládcu, ktorého záujmom slúžil. Napriek tomu, že v neskorších dobách došlo k významným politickým zmenám, či už zrušenie poddanstva, pád monarchie a vznik republiky, socializmus a po 89-tom demokracia, feudálne pomery v školstve nastolené v 18. storočí zostávajú bez zmeny dodnes. A to bez ohľadu na to, či hovoríme o písanom práve alebo zvykovom. Čo sa zmenilo, to je čoraz silnejšie sebavedomie žiakov a rodičov, a na druhej strane slabnúce sebavedomie učiteľov a ich formálna autorita v očiach verejnosti. Na neoficiálnej úrovni prebieha zápas o emancipáciu žiakov a rodičov na jednej strane a na druhej zápas učiteľov o udržanie si niekdajšieho nadradeného a nadriadeného postavenia. Veľká časť z nich si na toto exkluzívne mocenské postavenie robí nároky, menšia časť chápe, že emancipácia žiakov a rodičov je oprávnená a že si svoju stratenú úctu a rešpekt musí vybojovať v súboji so štátnymi inštitúciami. Mocenský status štátneho úradu, kedysi udelený panovníkmi Rakúsko-Uhorskej monarchie, zatiaľ reálne nikto neohrozil. Nepodarilo sa to ani prvému prezidentovi ČSR, ktorý horlil za reformu školstva a veľmi dobre rozumel detskej duši*.

*https://otevreno.org/wp-content/uploads/Detska%20farma%20-%20Eduard%20Storch.pdf

S pozíciou učiteľa sa však spája niekoľko protichodných javov. Mnohí si z detstva pamätáme na ľudsky i odborne výnimočných učiteľov. Vtedy sme si možno neuvedomovali, a mnohí ani dnes, že to robili mimo rámca predpisov, nie celkom legálne (pozn. štátny úradník môže robiť iba to, čo má prikázané, slobodný občan to, čo je dovolené). Kým sa nikto nesťažoval, všetko bolo v poriadku. Mohol to robiť aj preto, že do polovice 70-tych rokov minulého storočia boli učebné osnovy stručné, ľahko naplniteľné a zvyšný čas učiteľ venoval aktivitám podľa svojho uváženia. Učiteľ na dedine bol často motorom miestneho kultúrneho života. Viedol divadlo, krúžky, spevokol, sprostredkoval literatúru a pod.

Rozdeľuj a panuj!

Po roku 1976 sa to však radikálne zmenilo. Ministerstvo školstva schválilo novú výchovno-vzdelávaciu sústavu, ktorá na plecia učiteľa naložila priveľké bremeno. Aby ho uniesol, musel sa vzdať mimoškolských aktivít. Ale ani to nestačilo na naplnenie povinných učebných plánov. A tak núdzovým východiskom bolo zbaviť sa časti bremena a presunúť ho na rodičov. Čo však deti obralo o voľný čas mimo vyučovania. Tie po vyčerpávajúcom školskom dni doma s rodičmi dobiehali to, čo sa v škole nestihlo. Vzťah medzi rodičom a deťmi utrpel. Zároveň to malo dopad aj na vzťah k učiteľom. Tu niekde sa podľa mňa začali vzťahy trojuholníka učiteľ-žiak-rodič narušovať. Učiteľské povolanie drasticky utrpelo na vážnosti a drasticky utrpela aj sebaúcta učiteľa. Za viac ako 40 rokov sa vzťahy medzi nimi celkom odcudzili a polarizovali.  Obnoviť sa ich už nepodarilo, naopak, kríza naďalej narastá. Napätie medzi učiteľom, žiakom a rodičom sa stupňuje. Štátnym inštitúciám to však zrejme hrá do karát – v duchu Rozdeľuj a panuj!

Kým bude trojuholník učiteľ – žiak – rodič polarizovaný, nič podstatné sa v školstve nemôže zmeniť k lepšiemu. Stratený rešpekt a úctu je možné navrátiť iba tak, že si ich dožičíme všetci navzájom, nielen učiteľovi. Je potrebné zakopať vojnovú sekeru a spoločným tlakom na štátne úrady, na Ministerstvo školstva, dosiahnuť väčšiu autonómiu vo vzťahu k nim i medzi sebou navzájom.

Len nie som si v tejto chvíli istý, či nám dorástol dostatok odvážnych učiteľov, ktorí sa nezľaknú úradnej autority. A tiež dostatok osvietených rodičov a ich múdrych detí, aby si bez pýtania vzali späť svoje legitímne právo rozhodovať o svojom vzdelávaní podľa svojho svedomia a vedomia.

Lož má pevné korene

Obávam sa však, že takmer 250-ročná indoktrinácia učiteľov a sekundárne aj indoktrinácia žiakov, študentov, rodičov a celej spoločnosti úradníkmi, kňazmi, štátnymi médiami a štátnou vedou, spôsobila nepriechodnú  informačnú bublinu, nebojím sa povedať, že vymytie mozgov celej populácie. Na špici tejto mašinérie stáli vládcovia, ktorým systém umožňoval udržiavať kontrolu nad individuálnym a kolektívnym „rozumom“. Výsledkom je, že s väčšinou dospelej  populácie je možné ľahko manipulovať. Zaručená cesta k poslušnej a na štáte závislej mase obyvateľov, je programové spochybňovanie svedomia jednotlivca a jeho schopnosti samostatne rozvíjať svoje vedomie, samostatne poznávať a riadiť svoje vzdelávacie cesty. Táto lož je podsúvaná deťom už od útleho veku. S touto lžou však vládcovia pracujú po celé stáročia a žiaľ, verí jej väčšina učiteľov a rodičov ešte aj dnes. Stokrát opakovaná lož sa stáva kliatbou.

V skutočnosti so schopnosťou riadiť si svoje vzdelávacie cesty sa deti už rodia. Strácať ju začnú až v priebehu povinnej školskej dochádzky. Prejaví sa to nudou a odporom k vzdelávaniu v škole. Dieťa tu pociťuje zo strany autorít nátlak a manipuláciu. Denne je vystavované v škole a často aj doma dokola omieľanej doktríne, že bez školy, školských vedomostí, známok a titulu, nezíska zamestnanie, spoločenské postavenie, či úspech v živote. Denne je dieťa bombardované lžou, že musí poslúchať autority a krotiť impulzy svojho vnútorného hlasu, svoju spontánnosť. Že sa musí naučiť sebadisciplíne a prinútiť sa robiť aj veci, ku ktorým má odpor, že je lenivé a hlúpe a autority vedia lepšie, čo je preň dobré, ako ono samo. V dôsledku týchto lží bráni dostatočnémuzakoreneniu autentického Ja vo vedomí dieťaťa. Inými slovami, bránia spojeniu dieťaťa so svojim svedomím a nahrádzajú ho vonkajšou morálkou.Po celý život tak človek zostáva iba zakrpateným duchovným a duševným “bonsajom”. A keď takýto formálne dospelý bonsaj splodí vlastných potomkov, bude ich „vychovávať“ na svoj obraz. A kedže bonsaj sa stal všeobecným spoločenským prototypom a výchovnou normou, ani mu nenapadne, že ľudský duch môže byť slobodný a rásť do nekonečna. A že každý človek má svedomie, ktoré mu spoľahlivo radí pri morálnych rozhodnutiach.

Vzbura uvedomelých “bonsajov”

Prototyp bonsaja je nepríjemné dedičstvo, s ktorým sa potrebujeme popasovať. Výhliadky na úspech podľa mňa nie sú priaznivé, ale ani zúfalé. Deti i rodičia sú čoraz uvedomelejší, a nie vďaka vzdelávaniu v škole, ale napriek nemu. Veľkú úlohu tu zohrávajú najmä informačné technológie a slobodnejší prístup k informáciám zo strany detí i rodičov a „neposlušných“ učiteľov. Tlak na školstvo verejnosť stupňuje a štátna moc to aj registruje. Sľubuje reformy, opatrenia, čo všetko pre zlepšenie školstva mieni urobiť. Nič prevratné sa však nedeje. Naopak, školské inštitúcie čoraz viac centralizujú diagnostiku, obťažujú nezmyselným plošným testovaním. Výsledky sú však čoraz „horšie“ a tento fakt potom slúži ako palica na učiteľov a v konečnom dôsledku aj na žiakov a rodičov. Raz hystéria okolo údajnej katastrofálnej čitateľskej gramotnosti, potom okolo finančnej gramotnosti, kritickému mysleniu, okolo „nevedomosti“ o dejinách II. svetovej vojny, ktorá je spojená s voľbou „neželaných neštandardných politických strán“. Vina za „nesprávnu voľbu“ však padá opäť na hlavy učiteľov.  No a učitelia sa zbavujú viny na úkor rodičov, ktorí vraj vychovávajú čoraz „arogantnejšiu“ mládež.

 Štát v ľudských mysliach vybudoval Matrix

Vlády si nepriznávajú, že prostredníctvom štátnych inštitúcií vykonštruovali umelý informačný Matrix a závislosť obyvateľov na ich rozhodnutiach. Nie je to len chýbajúcou podporou kritického myslenia na školách, ale hlavne v utlmovaní schopností a zručností detí dopracovať sa k vzájomnej dohode bez účasti štátu. Obyvatelia bez dostatočného facilitačného tréningu  už na školách len veľmi ťažko dokážu dospieť v prípadnom spore či v konflikte k dohode a konsenzu. Odkázaní sú na súdy a políciu, alebo iný orgán, ktorý v ich spore nakoniec rozhodne. Že nie v ich prospech, alebo v prospech spravodlivosti, ale vo svoj, to im uniká.

Štátna moc cez školský systém programovo potláčala a potláča tvorivé myslenie žiakov. Strach slobodne myslieť u detí počas štúdia i v dospelosti obmedzuje ich kapacitu len na úroveň reproduktívneho myslenia. Bezpečnejšie preň je napodobňovať konvenčné marketingové celebrity a kopírovať cudzokrajné nápady, než by si sebavedome trúfli nájsť vlastné originálne riešenia. Na Slovensku je ozaj ťažké s originálnym nápadom uspieť ak ešte nie ste hviezdou mediálneho neba. Alebo uspejete v zahraničí a až potom majú vaše originálne riešenia šance byť uznané aj u nás.

Aké sú teda šance na úspech v prípade mojej originálnej vízie? Má transformácia štátneho školstva na slobodný vzdelávací trh vôbec nejakú nádej?

Na to, aby sme pochopili v čom tkvie podstata štátneho školstva a čím sa líši od vzdelávacieho trhu, musíme ísť hlbšie k princípom a hodnotám, ktoré tvoria ich kostru.

Hodnoty hovoria o tom, čo si ako ceníme, čo predstavuje náš osobný alebo skupinový kult, čo má pre nás akú cenu. Najvyššie hodnoty našich hodnotových rebríčkov sa líšia na individuálnej, ako aj na skupinovej úrovni. Podľa najdominantnejších hodnôt môžeme klasifikovať jednotlivé druhy kultúr v rámci globálnej multikultúry, alebo môžeme povedať aj – druhy subkultúr jednej globálnej kultúry.

Štát, štátne inštitúcie, úrady majú tiež svoj hodnotový rebríček. Štátna sústava je jednou z viacerých subkultúr, ktoré spolu tvoria kultúru celej ľudskej spoločnosti, alebo ak chcete, je jednou špecifickou kultúrou multikultúrneho celku. Mne sa ale viac páči tá prvá interpretácia subkultúr a jednej univerzálnej kultúry. Štát je typickou konzervatívnou subkultúrou, pre ktorú sú typickými hodnotami norma, direktíva, splnenie príkazu, splnenie misie, formálna autorita. Pre poctivého úradníka môže byť životným snom povedať si na sklonku kariéry „Splnil som všetky požadované normy!“ Norma a splnenie rozkazu nadriadeného, vyznamenania, formálne pocty a pochvaly – to sú charakteristické hodnoty, ktoré v štátnych inštitúciách uznávajú. A na to sú vytvorené aj hierarchizované mocenské štruktúry štátu v tvare pyramídy.

Riešením však v žiadnom prípade nie je zrušiť štát, či jeho štruktúry ako si časť obyvateľov myslí. Ak berieme do úvahy princíp prirodzenej populačnej neurodiverzity, vždy tu bude nejaká časť populácie potrebovať istotu v štáte a jeho úradoch. Z tohto pohľadu spoločnosť ako taká štát potrebuje. Čo však rozhodne nepotrebuje, je jeho mocenský (nadvláda) a kultúrny monopol štátu.

Tak ako v minulosti rozbitie štátnych monopolov v hospodárskej sfére umožnilo konkurenciu a nástup voľného trhu, to isté sa žiada aj v oblasti školstva – vybudovanie slobodného vzdelávacieho trhu. A nielen v oblasti školstva, ale aj v zdravotníctve, politike, vede a výskume, v celej kultúrnej sfére a rovnako aj vo sfére politicko-právnej. O tom však viac inokedy.

Teraz iba toľko, že štát ako konzervatívna štruktúra má v povahe poslúchať autority a žiadať od “podriadených” poslušnosť voči sebe ako autorite. Otázka je, kto ako autorita velí štátu? Dnes víťaz volieb. Víťaz má dočasný monopol moci. Ten už neposlúcha nikoho (v ideálnom prípade len svojich voličov). Štátny systém založený na politickej súťaži  bude mať vždy tendenciu vytvárať hospodársky, politický a kultúrny monopol. Štát teda nedokáže zastupovať a uspokojovať potreby všetkých obyvateľov. Môže poskytovať určité služby, ale nie rozhodovať.

Monopol štátnej kultúry vzdelávania

Štátna kultúra má monopol v školstve, ktoré sa zásadne nemení už takmer 250 rokov, a to aj napriek tomu, že sa mnohé normy počas storočí menili podľa toho, ktorá strana štátu vládla. Každá norma, každá zmena zákona sa zavádzala do praxe v zásade len plošne prostredníctvom direktív. Pripomína to armádu, kde generál vydá rozkaz dôstojníkom (učiteľom) a oni zas zavelia podriadeným pešiakom (žiakom). A je jedno, či “vojak” dostane rozkaz od pravicového víťaza volieb kumulovať kapitál, alebo od ľavicového rozdať humanitárne balíčky.

V školstve bez ohľadu na víťaza volieb, na režim, panuje kultúrny monopol –  subkultúra, ktorej najvýznamnejšími hodnotami sú normy, direktívy a poslušnosť voči formálnej autorite. Takéto hodnoty sú typické pre konzervatívne založené kultúry.

Riešením školstva je kultúrna sloboda

Bežne sa pojem kultúra spája najmä s národmi, etnikami, regiónmi, svetadielmi, umením, históriou, alebo civilizáciou. V svojej vízii však použijem pojem kultúra v zmysle hodnotových systémov. Hodnota ako istý posvätný kult.

Môžeme povedať, že každá rodina, každý člen rodiny, každý jednotlivec na svete má okrem spoločných aj svoju vlastnú kultúru. Ľudstvo, svetadiel, krajina, národ, rod, rodina, člen rodiny a jednotlivec majú svoje hodnoty rozdielne usporiadané vo svojom špecifickom relatívne trvalom hodnotovom rebríčku. Jeden si ctí viac priateľstvo, nezávislosť, pomoc alebo istotu ako druhý.

Zaujímavé je, že väčšina rodičov síce vštepuje svoje hodnoty všetkým svojim deťom rovnako, a predsa každé nakoniec reaguje inak a vyrastie z neho dospelý s inak nastavenými hodnotami. Občas počúvam, že „ako je to možné, veď každé vychovávam rovnako, a aj tak je jedno ambiciózne a druhé lenivé…“ – ako je to možné? Nuž k tradičnej pedagogike patrí aj tzv. optimizmus, ktorý naivne verí, že  človeka je možné vychovať a prípadne aj prevychovať. Zakladá si na precízne vypracovaných postupoch, na didaktike, na obsahu, na formách výchovy a vzdelávania. V skutočnosti však kontroluje iba vonkajšiu javovú stránku. Pod nátlakom formálnych autorít sa síce deti môžu na povel naučiť rôzne obsahy, informácie, ba i formy správania, ale čo z toho naozaj v nich zakorení a čo sa nepoddá, to závisí od vnútornej autority daného dieťaťa, nie od autority vonkajšej. Jedno dieťa sa búri formálnej výchove, druhé prijme hru na pretvárku, tretie uverí, že formálna autorita z neho urobí poriadneho človeka. Môžete teda mať tri svoje vlastné deti, každé bude mať inú povahu a budete ustavične na niektorú z nich narážať.

Plošná výchova k monokultúre je impotentná

O tom, že napríklad poradie narodených detí ovplyvňuje rozdiely v povahe detí, existuje viacero psychologických teórií a popísaných populárno-vedeckých kníh. O rozdielnych povahách a hodnotových orientáciách tzv. politického spektra hovorí politológia,  personálna psychológia uvádza rôzne typológie zamestnancov a typológie pracovných prostredí. Teórie manažmentu uvádzajú typológie šéfov a štýlov riadenia. Tradičná antická filozofia a dnes aj psychológia osobnosti špecifikuje štyri temperamenty, východné filozofie, napr. japonská, päť živlov.

Zdá sa, že za všetkými tými pokusmi o definovanie pováh jednotlivcov či skupín, je snaha uchopiť niečo, čo „rozhoduje“ o ľudskej povahe, o jeho hodnotovom nastavení, ktoré zostáva takpovediac stabilné po celý život človeka. Ak sa to “niečo” vnútri človeka nemení ani vplyvom formálnej výchovy a vzdelania, potom na čo je dobrá snaha tradičnej pedagogiky nanútiť “správnu” výchovu deťom, či prevýchovu delikventom?  Výsledkom je iba to, že zabráni jednotlivcovi rozvíjať sa v súlade s vlastným hodnotovým systémom, s vlastným svedomím a doživotne ho spoločensky diskriminuje. Aby bolo jasné, myslím si, že tradičná pedagogika stavia na legitímnych a spoločensky prínosných hodnotách, čo aj časti populácie vyhovuje a umožňuje im rozvíjať sa v súlade so svojim hodnotovým nastavením. Ostatným deťom, čo je väčšina, tradičná pedagogika nevyhovuje. To by ešte nemusela byť tragédia, keby nebola pod hrozbou vnucovaná všetkým deťom ako jedna jediná správna.

Výsledkom je odpor k škole a vzdelávaniu, frustrácia a pocit menejcennosti u tých detí, ktorých povaha a hodnotový systém je v rozpore s hodnotovým systémom, na ktorom tradičná pedagogika stavia.

A tu sa už dostávame k jadru veci – ako vytvoriť všeobecne prijateľnú klasifikáciu hodnotových systémov tak, aby sa v nich každý človek vedel niekde nájsť a stotožniť? A aby potom všetky tieto hodnotové systémy ako subkultúry boli uznané právne i morálne za rovnocenné.  Aby školstvo vytvorilo priestor pre vznik celej škály vzdelávacích prostredí so špecifickou pedagogikou a vzdelávacou kultúrou.

V nasledujúcej časti sa dozviete:

KLASIFIKÁCIA KULTÚRNEHO SPEKTRA A VZDELÁVACÍCH PROSTREDÍ

Klasifikácia tohto kultúrneho spektra a vzdelávacích prostredí sa opiera o štyri rozdielne polarity princípov – regulácia vs. nativácia, subsidiarita vs. autonómia, kooperácia vs. konkurencia a exklúzia vs. inklúzia.  Z toho nám vyjde šesť exkluzívnych prostredí (označené 6 farbami) a jedno inkluzívne (biela), rovnako ako vo fyzike biele svetlo je inklúziou šiestich farieb svetelného spektra.

……….

Verejne dostupné projekty inkluzívnych škôl a ani ich propagátori sa nezmieňujú napríklad o nevyhnutnej podmienke vekovej inklúzie, o samoriadenom vzdelávaní, či o unschoolingu. Vekovú inklúziu, ideálne 3-18 rokov, akútne potrebujú deti pre rozvoj svojho mimoriadneho nadania, pre nasledovanie „apelu“ a inšpirácie staršími a skúsenejšími spolužiakmi, samoriadené vzdelávanie potrebujú pre rozvoj autonómie a unschooling pre rozvoj spontaneity a intuície (kreativita). Integrované školy, ktoré sa nazvú „inkluzívnymi“, skutočne inkluzívnymi byť vôbec nemusia.