Máte nějaké objektivní nezaujaté vyhodnocení sebeřízeného vzdělávání (unschooling, demokratické školy typu Summerhill a Sudbury) a jeho porovnání s běžnou populací dětí z povinné školní docházky? Máte studie dokazující skutečné znalosti těchto dětí?

Značná část výzkumu, o němž se obecně nepředpokládá, že má co do činění se samostatným vzděláváním, prokázala pozitivní vliv autonomie. Řada studií ukázala, že zvýšená autonomie v dětství je předpokladem pro zvýšenou kreativitu, uspokojivé mezilidské vztahy a zvýšenou psychologickou pohodu a odolnost (přezkoumává Ryan, Deci, Grolnick, & La Guardia, 2006). V klasické delší studii byly děti, jejichž rodiče dovolili větší svobodu doma, posuzovány učiteli v 6. a 9. ročníku, jako kreativnější, vynalézavější, zvědavější, nezávislejší a sebejistější než děti, které zažily méně svobody (Harrington, Block, & Block, 1987). Nedávná korelační studie ukázala, že děti, kterým rodiče nechali více času dělat si co chtějí, než aby je zapojili do strukturovaných aktivit pro dospělé, se lépe vypořádali s testem sebeřízeného výkonového fungování (Barker, Semenov, Michaelson, Provan, Snyder, & Munakata, 2014), který předpovídá budoucí schopnost řešit problémy v reálném životě, lépe než u těch, kteří měli méně volného času.

Oblast sebeřízeného vzdělávání, ačkoli dle antropologických či evolučně-psychologických teorií funguje už od dob tradičních společností lovců a sběračů, figuruje samostatně v moderní vědě jako relativně nový výzkumný fenomén a studie o něm, zejména dlouhodobé, jsou zatím omezené a vzhledem k malému počtu lidí, kteří jej podstupují, i málo reprezentativní. Kvalitní studie dokazující prospěšnost povinné školní docházky a jednotných výstupů (RVP) chybí však i současnému systému. Školní docházka a kurikulární dokument Rámcový vzdělávací program, které jsou vymáhané represivně a plošně u všech dětí v ČR ve věku 5-15 let, evidentně nenaplňují ani svoje vlastní cíle. “Velmi slabě se pracuje s výsledky různých šetření a mezi výzkumnou a exekutivní sférou zeje propast.“ (Martin Dobeš, expert projektu EPALE)

Zásadní rozdíl problematizující ověřování a srovnávání je v náhledu, co je vlastně vzdělávání a jaké jsou jeho cíle. Koncept sebeřízeného vzdělávání má jiné cíle než většinový koncept povinného jednotného školství a ze své podstaty primárně nesměřuje k dosahování předem definovaných znalostí (“Unschooling klade důraz na proces a nikoli na konečný výstup; vzdělávání jako podpora přirozeného procesu učení v souladu s vůlí každého jednotlivce a jeho vrozeným nadáním spíše než dosahování předurčené úrovně způsobilosti”), ačkoli někteří absolventi úspěšně pokračuji na univerzitních studiích, pokud si tuto cestu sami zvolí. Absolventi sebeřízeného vzdělávání zatím podle některých omezených dostupných studií většinou dosahují srovnatelné nebo vyšší úrovně osobnostních soft-skills jako např. self-efficacy nebo emoční inteligence, což zase nesledují plošná testování typu PISA (zatím).

Obecně se kmenoví členové Svobody učení považují za zastánce evidence-based přístupu, avšak jsou pro nás důležitější etické hodnoty jako respekt k autonomii jednotlivce, který je povinnou školní docházkou principiálně narušován. SvobodaUčení.cz není akademická organizace primárně zaměřená na vědecké dokazování funkčnosti principů sebeřízeného vzdělávání (sekundárně nás výsledky vědeckých výzkumů zajímají za účelem propagace a prosazování sebeřízeného vzdělávání jako legitimní a legální možnosti), ale především grassroot hnutí (dobrovolnická iniciativa participujících dětí, studentů, rodičů, učitelů, průvodců a dalších profesí ve vzdělávání) zaměřená na celkovou společenskou změnu paradigmatu vnímání a přijetí dětí jako plnohodnotných lidských bytostí, kterým chceme ve své vlastní rodině nebo škole jako nejbližší sféře vlivu ponechat možnost rozhodovat o rozvoji vlastní osobnosti – tuto možnost však zároveň nikomu nenutíme.

Kritické otázky kolem sebeřízeného vzdělávání a výzvy pro další výzkumy:

Místo jednoznačných odpovědí na úvodní otázku si naopak klademe další tři komplexní, vzájemně propojené navazující otázky nebo sady otázek, které by mohly vést k dalším potřebným výzkumům v této oblasti:

1) Bylo by sebeřízené vzdělávání úspěšné pro většinu lidí, pokud by jej měli k dispozici?

První otázka se přímo týká vzdělávacího systému. V současné době nejsou v mnoha zemích dovoleny školy typu Summerhill/Sudbury a unschoolingové vzdělávání, protože nesplňují vládní kritéria pro odpovídající vzdělávání (včetně ČR – pozn. SU). To je technicky pravda i v mnoha státech Spojených států, přestože lidem s dostatečnými zdroji a odhodláním se podařilo najít způsob, jak překonat právní překážky. Základním společenským předpokladem je, že bez vzdělání založeného na učebních osnovách by mnoho lidí vyrůstalo bez dovedností potřebných k tomu, aby se sami o sebe postarali a významně přispěly společnosti jako celku, takže všechny děti musí být nuceny projít takovou školní docházkou.

Unschooling a demokratické školství představují pro tvůrce vzdělávací politiky zvláštní výzvy, protože neexistuje žádný krátkodobý způsob, jak hodnotit jejich účinnost. Při standardním učení se hodnocení obvykle provádí standardizovaným testem. Pokud testy zjistí, že se studenti naučili, co mají umět v jejich věku a stupni vzdělání, jak to diktují učební osnovy, pak se školní docházka považuje za úspěšnou. Pokud však neexistuje učební plán, je tato metoda nesmyslná. Základním předpokladem sebeřízeného vzdělání je to, že různí lidé se naučí různým věcem a do různé hloubky, učí se je v různých časech, takže neexistuje standardizované testování.

Každé skutečné posouzení efektivity sebeřízeného učení by muselo zahrnovat delší a širší pohled. Jak se lidé takto vzdělaní přizpůsobují realitě života? Jsou schopni prosadit se jako dospělí? Pokud chtějí jít na vysokou školu, jsou schopni získat přístup na vysokou školu a těžit z tamního vzdělávání? Jsou šťastní? Přispívají hodnotným způsobem k blahu společnosti? Možná ještě, jak definují úspěch v životě a jaké kroky podniknou k dosažení tohoto cíle? Následné studie studentů ze Sudbury Valley, Summerhillu a unschoolerů jsou začátkem pro zodpovězení takových otázek, ale bylo by užitečné tyto studie provádět s širšími vzorky a porovnávat výsledky pro lidi z různých prostředí. Některé z novějších moderních škol typu Sudbury (např. Philly Free School) poskytují stipendia pro děti z města, jejichž rodiny si nemohou dovolit platit výuku, a bylo by dobré sledovat tyto děti až do dospělosti.

2) Jak funguje sebeřízené vzdělávání a jaké jsou podmínky prostředí, které optimalizují jeho účinnost? Jak sebeřízení studenti získají literární a matematické dovednosti, které jsou v našem standardním školním systému považovány za „základy“?

Druhá otázka, jak funguje sebeřízené vzdělávání, může být řešena prostřednictvím systematických pozorovacích a rozhovorových studií sebeřízených studentů. Grayovy a Feldmanovy (2004) studie o výhodách učení ve věkově smíšených skupinách v Sudbury jsou krokem tímto směrem. Mnoho rodičů, kteří zvažují sebeřízené vzdělání pro své děti, se obává, že se děti nemusejí naučit číst, psát nebo počítat. Neformální průzkumy však naznačují, že v podstatě všechny děti se naučí tyto dovednosti, jen v různém věku a různými způsoby (Gray, 2010a, 2010b). Někdy děti žádají a dostávají přímou výuku (obvykle jen zřídka), ale častěji se zdá, že tyto dovednosti zdokonalují v každodenních činnostech v jazykově i matematicky podnětném prostředí. Systematické studie by mohly vést k většímu porozumění tomu, jak se sebeřízení studenti učí čtení, psaní a aritmetiku a podmínek, které získávání těchto dovedností usnadňují.

3) Jaké jsou dlouhodobé psychologické důsledky větší svobody v dětství? Jinak řečeno, jak zkušenost s odpovědností a svobodou za vlastní vzdělávání ovlivňuje charakter člověka a jeho pohled na život?

Třetí otázka vyzývá výzkumníky, aby mysleli na vzdělávání jako na něco mnohem širšího než je získávání dovedností a znalostí, které představují typické školní osnovy. Jak se mladí lidé naučí převzít odpovědnost sami za sebe? Jak se naučí ovládat své emoce, myslet kriticky nebo kreativně, aby dobře vycházeli s ostatními lidmi? Jak získávají hodnoty a jak se naučí žít svůj život v souladu s těmito hodnotami? Jedná se o typy dovedností, které zmiňovali unschooleři a studenti Sudbury nejčastěji v odpovědi na otázky o tom, co získali díky svému netradičnímu vzdělávání. Tyto dovednosti nemohou být vyučovány, mohou být získány pouze ve vlastní režii. Možná, že svoboda, včetně příležitostí k reflexi a sebehodnocení, která je nedílnou součástí sebeřízeného vzdělávání, vede k optimalizaci těchto aspektů vývoje.

Žádná z těchto otázek nebude mít jednoduché odpovědi. Odpovědi budou nezbytně různorodé a závislé na mnoha okolnostech. Cílem dalších výzkumů by mělo být pochopení některých rozdílů a nepředvídatelných okolností.

Závěr: Abychom nebyli špatně pochopeni, nebrojíme proti vědě a velmi si jí vážíme jako jednoho z nejúčinnějšich lidských nástrojů chápání a aktivního spolu-utváření světa, nicméně jsme si vědomi jejích limitů, zejména v etických otázkách týkajících se autonomie jednotlivce a jeho osobnostních práv (zejména práva na sebe-vlastnictví vlastního těla a vědomí definovaného dle non-aggression principle), která mohou být jakoukoliv násilně vymáhanou povinností proti vůli jednotlivce ve jménu „vyššího dobra“ porušována.

Další zdroje k tématu:

https://www.kritickemysleni.cz/prectetesi.php?co=texty/neskodit

https://www.svobodauceni.cz/clanek/detech-uceni-moderni-svet-zapomnel/

https://www.svobodauceni.cz/clanek/adultismus-1/

“Paradigma není jen myšlenka nebo metoda. Paradigma je sada fundamentálních předpokladů nebo principů, mentalita nebo vztažný rámec, který tvaruje to, jak člověk přemýšlí a mluví o určitém tématu. Paradigma tvaruje způsob, jakým člověk interpretuje informace, a určuje, jaké otázky si klade a jak si je klade. Paradigma je objektiv, skrz který člověk vidí realitu.

To je skutečná změna paradigmatu: změna v našich základních předpokladech; radikální změna perspektivy, která vyžaduje, abychom znovu definovali naše termíny, překalibrovali náš jazyk, přeformulovali naše otázky, znovu interpretovali naše data a úplně od začátku si znovu rozmysleli naše základní koncepty a přístupy.” – Nick Walker

Taleb, N. N. (2014). Antifragilita – Jak těžit z nejistoty. Paseka. ISBN 978-80-7432-498-7 

https://mujautismus.cz/2017/01/zahodte-nastroje-panu-jak-se-osvobodit-od-paradigmatu-patologie/

Relevantní studie o absolventech sebeřízeného vzdělávání:
Bernstein, E. (1968). Summerhill: A follow-up study of its students. Journal of Humanistic Psychology, 8, 123–136.

Gray, P., & Chanoff, D. (1986). Democratic schooling: What happens to young people who have charge of their own education? American Journal of Education, 94, 182–213.

Gray, P., & Riley, G. (2015). Grown unschoolers’ evaluations of their unschooling experiences: Report I on a survey of 75 unschooled adults. Other Education, 4, 8032.

Greenberg, D., & Sadofsky, M. (1992). Legacy of trust: Life after the Sudbury Valley School experience. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.

Greenberg, D., Sadofsky, M., & Lempka, J. (2005). The pursuit of happiness: The lives of Sudbury Valley alumni. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.

Lucas, H. (2011). After Summerhill. Bristol, U.K.: Herbert Adler.

Riley, G., & Gray, P. (2015). Grown unschoolers’ experiences with higher education and employment: Report II on a survey of 75 unschooled adults. Other Education, 4, 33–53.