Vzdělávání je, široce definováno, kulturní přenos. Je to proces, nebo soubor procesů, kterými každá nová generace získává a buduje dovednosti, vědomosti, přesvědčení, hodnoty a tradici kultury, do níž se rodí. Vzdělávání bylo vždy, kromě současnosti, odpovědností těch, kteří byli vzděláváni. Děti přicházejí do světa biologicky připravené vzdělávat se prostřednictvím pozorování kultury kolem sebe a začleněním toho, co vidí, do své hry. Výzkumy kultury lovců a sběračů ukazují, že děti v těchto kulturách se vzdělávají prostřednictvím vlastního sebeřízeného průzkumu a hry.

V moderních kulturách je sebeřízené vzdělávání realizováno v rodinách, které přijmou přístup k učení nazývaný „unschooling“, a u dětí docházejících do demokratických škol, kde mají zodpovědnost za své vlastní vzdělávání. Následné studie „absolventů“ unschoolingu a demokratického vzdělávání ukazují, že tento přístup ke vzdělávání může být vysoce efektivní, pokud mají děti adekvátní prostředí pro sebevzdělávání, tj. prostředí, v němž mohou svobodně komunikovat napříč různými věkovými skupinami. Mohou sami zažít vše, co je nejvíce oceňováno jejich kulturou a mohou si hrát s hlavními nástroji kultury a tím s nimi experimentovat.

Je nezbytné rozlišovat mezi vzděláváním a školstvím. Školství, jak je obecně chápáno, se týká souboru postupů používaných odborníky, které nazýváme učiteli, aby přiměli děti získat určitý soubor dovedností, znalostí, hodnot a myšlenek, označovaných jako učební osnovy (kurikulum), zvolený učitelem nebo školní hierarchií nad učitelem. Vzdělávání je naopak mnohem širší koncept. Může být definováno jako kulturní přenos, tj. celá sada procesů, kterými každá nová lidská bytost získává určitou část dovedností, znalostí, hodnot a myšlenek kultury, v níž se vyvíjí (Gray, 2011a). S touto definicí je chození do školy relativně malou součástí vzdělávání. Ta část vzdělávání, která se neděje v průběhu školní docházky, je převážně sebeřízené vzdělávání, vzdělávání řízené tím, kdo se vzdělává. Na počátku by mělo být zmíněno, že sebeřízené vzdělávání, jak se zde termín používá, se vztahuje na veškeré vzdělávání, které pochází z osobně zvolených činností člověka, bez ohledu na to, zda tyto činnosti vědomě směřují ke vzdělávání.

Pokud vyhledáváte pojem sebeřízené vzdělávání na Googlu, budete přesměrováni na běžnější termín sebeřízené učení. Většina výzkumů a článků o sebeřízeném učení souvisí se specializovaným učením dospělých a informacemi směřujícími k rozvíjení kariéry a profesních dovedností nebo se vztahuje k samostatnému učení v kontextu formálního vzdělávání. Výzkumy tohoto typu například vyplňují většinu stránek Mezinárodního časopisu o sebeřízeném učení, kde nejčastěji citovanou publikací je kniha Učení v dospělosti (Holt, Smeltzer, Brockett, Shih & Kirk, 2013).

Jedna z prvních publikovaných studií o sebeřízeném učení v tradičním školním kontextu byla taková, v níž byla skupina delikventních chlapců ve věku od 8 do 16 let zařazena do zvláštního prostoru ve škole, kde nebyl žádný učitel, ale pouze dohlížející, který se více zajímali o jejich chování než o jejich akademické vzdělávání (Williams, 1930). Místnost obsahovala řadu učebnic a dalších vzdělávacích materiálů, které chlapci mohli volně užívat, nebo také ne, podle vlastního přání. Během čtyřměsíčního experimentu dosáhli chlapci překvapivě průměrný studijní výsledek ekvivalentní studiu 15 měsíců v jazyce, 14 měsíců v aritmetice, 11 měsíců ve čtení, 11 měsíců ve vědě a 12 měsíců v celkovém studijním pokroku podle testů na začátku a na konci tohoto období. Navzdory jejich častému záškoláctví a nálepce potížistů byli tito chlapci v průměru na příslušné úrovni studijních znalostí na začátku experimentu a nad úrovní studijních znalostí na konci. Možným vysvětlením je to, že to byli bystří chlapci, kteří byli dokonale schopni učit se sami, ale kteří se vzbouřili proti tomu, aby jim učitelé říkali, co, kdy a jak se učit.

Tato studie není zaměřena na vzdělávání dospělých, ani na vlastní orientaci v kontextu tradičního vzdělávání. Spíše na sebeřízené vzdělávání jako alternativu k typické školní formě výuky K-12 (anglosaský systém primárního a sekundárního vzdělávání – pozn. SU). Rozhodl jsem se používat termín „sebeřízené vzdělávání“ spíše než běžnější sebeřízené učení, protože první termín jasně odkazuje na sebeřízené získání širokého souboru dovedností, znalostí, hodnot a myšlenek, které pomáhají člověku k adaptaci a prosperitě v kultuře spíše než na nějaký specifický druh učení.

V dnešní kultuře existují dva základní způsoby sebeřízeného vzdělávání dětí ve školním věku. Jedním z nich je to, co se běžně nazývá unschooling. „Neškoláci“ jsou oficiálně registrováni u svých místních škol jako účastníci domácího vzdělávání, avšak jejich rodiče jim dají plnou zodpovědnost za jejich vzdělávání (v ČR je unschooling v současnosti vinou školského zákona a rámcového vzdělávacího plánu nelegální – pozn. SU). Termín unschooling byl poprvé použit v sedmdesátých letech 20. století ve Spojených státech kritikem vzdělávání Johnem Holtem (Farenga & Ricci, 2013), ale nyní je obecně používán po celém světě rodinami, které jdou touto cestou. Dalším způsobem sebeřízeného vzdělávání je zápis do školy fungující na principu sebeřízeného vzdělávání. Ačkoli se tyto instituce nazývají „školy“ a jsou legálně klasifikovány jako školy, nefungují jako klasické školy. Většinou jim říkáme demokratické nebo svobodné školy, ale terminologie není jednotná. Oba tyto pojmy jsou někdy používány i pro školy, které by nenaplnily definici zde popsaného sebeřízeného vzdělávání. Například v Anglii termín svobodné školy odkazuje na nezávislé školy financované státem, které mají určitou svobodu bez vládní kontroly ve vývoji učebních osnov a jsou zdarma, ale nejsou určeny pro sebeřízené vzdělávání, podobně jako charterové školy ve Spojených státech (vláda Spojeného království, 2016).

Tento článek začíná diskusí o biologickém základě sebeřízeného vzdělávání a pokračuje v sekcích věnovaných mimoškolnímu vzdělávání, hnutí svobodného školství šedesátých a sedmdesátých let a dnešního demokratického vzdělávání. Končí diskusí o směrech dalšího výzkumu.

Biologické základy pro sebeřízené vzdělávání

Z biologického hlediska je školství nové, ale vzdělávání ne. Školy jsou běžnou a významnou součástí dětské zkušenosti jen teprve asi dvě století, dokonce i v nejrozvinutějších západních kulturách (Mulhern, 1959). Naproti tomu vzdělávání bylo rozhodující pro přežití našeho lidského druhu.

Začíná před nejméně dvěma milióny let, kdy naši předkové vyšli na evoluční cestu, která přinášela přežití stále více závislé na kulturním přenosu (Konner, 2002, s. 29-53). Vyvinuly se způsoby přežití, které stále více závisely na načerpaných dovednostech a znalostech. Ty byly předávány z generace na generaci a byly každou novou generací přizpůsobeny, aby vyhovovaly novým potřebám. Zároveň se staly závislými na rostoucí míře spolupráce a sdílení, mnohem více než u jiných primátů, která vyžadovala přenos genetických pojmů, pravidel, rituálů, příběhů a společných kulturních přesvědčení a hodnot z generace na generaci, to vše sloužící k sdružování jednotlivců a podpoře spolupráce. Během tohoto dlouhého období přirozený výběr fungoval tak, že dítěti byly dány silné instinktivní podněty a mohlo se učit z kulturních aktivit kolem sebe, neboť ti, kteří se neučili, měli mnohem menší šanci na přežití nebo byli méně atraktivní partneři pro druhé pohlaví.

Sebeřízené vzdělávání ve skupinách lovců a sběračů

Po věky věků, ale nejméně 11 000 let našich vývojových dějin jsme byli všichni lovci a sběrači. Nemůžeme se vrátit v čase, abychom prozkoumali chování našich předků, ale můžeme zkoumat chování těch skupin lidí, kteří dokázali přežít jako lovci-sběrači v geograficky izolovaných částech světa až do moderní doby. Ačkoli se kultury lovců a sběračů liší v mnoha směrech, antropologové, kteří tyto kultury studovali, důsledně uvádějí, že vzdělávání dětí ve všech skupinách, které byly dosud studovány, je v podstatě zcela sebeřízené (Gray, 2009).

Děti a mladí adolescenti si mohou každý den volně hrát a objevovat svět po svém. Velmi zřídka se od nich očekává nějaká vážná práce, a to částečně proto, že dospělí si uvědomují, že samostatný průzkum a hra jsou prostředky, kterými si děti osvojují a procvičují dovednosti potřebné pro úspěšnou dospělost a částečně proto, že lovci a sběrači přikládají velkou váhu svobodné vůli. A věří, že je špatné zasahovat do autonomie jiného člověka, včetně dítěte, kromě případů vážného nebezpečí (Draper, 1976; Gosso, Otta, de Lima, Ribeiro, & Bussab, 2005; Gray, 2009). Děti se učí sledováním starších a zapracováním činností, které pozorují, do své hry. Hrají si na lov, stopování, vykopávání kořenů, poznávání rostlin a zvířat, obranu proti smyšleným dravcům, budování chatrčí a artefaktů, a také na hudbu, tance a umění své kultury a v procesu se stávají kvalifikovanými pro všechny tyto činnosti. Postupně, jak dospívají, se jejich hravé aktivity stávají výrobními aktivitami, a ty pomáhají udržovat komunitu (pro úplnou dokumentaci viz Gray, 2009).

Zde jsou například slova jedné skupiny vědců, která se zabývala učením dětí ve skupinách lovců a sběračů (Hewlett, Fouts, Boyette, & Hewlett, 2011, s. 1173): „Oceňují autonomii a rovnost, takže rodiče, starší děti nebo jiní dospělí si nemyslí, že vědí, co je nebo bude pro dítě nejlepší, a obecně je nepravděpodobné, že by iniciovali a směrovali sociální učení dítěte nebo do něj zasahovali. To je v souladu s naším zjištěním, že sociální učení je sebemotivační a sebeřízené, ale také naznačuje (v souladu s postřehy), že výuka a explicitní výuka by měla být vzácná nebo žádná. “

Tito vědci dále poukazují na to, že zatímco dospělí lovci a sběrači zřídkakdy iniciují výuku, jsou téměř vždy ochotni pomáhat dětem, které žádají o pomoc a umožňují dětem, aby se k nim připojili do společné činnosti, i když děti spíše překážejí než pomáhají, protože chápou, že se takto děti učí. Hewlett a kol. (2011, s. 1173): „Sdílení a dávání jsou také základními hodnotami, takže to, co jednotlivec ví, je otevřené a dostupné všem. Pokud se dítě chce něco naučit, ostatní jsou povinni sdílet s ním své znalosti nebo dovednosti… Vzhledem k tomu, že učení je sebemotivované a sebeřízené a probíhá v osobním a důvěrném kontextu, děti lovců-sběračů jsou obecně velmi sebejistí a sebevědomí studenti. “

Zvědavost, hravost a sounáležitost jako přirozené motivátory vzdělávání

Z biologického pohledu jsou lidské touhy zkoumat, hrát si a společensky komunikovat s ostatními lidmi primárními motivátory vzdělávání. Tyto touhy existují do jisté míry u všech savců, ale byly rozšířeny a přizpůsobeny u lidí přirozeným výběrem, aby sloužily funkci vzdělávání, a jsou obzvláště silné v dětství a mládí (Gray, 2013).

Aristoteles (přel. 1963) začal své slavné pojednání o metafyzice slovy: „Lidské bytosti jsou přirozeně zvídavé.“ I přes svou zjevně silnou roli v lidských zkušenostech a vzdělávání byla lidská zvídavost poměrně málo zkoumána. Většina výzkumů byla zaměřena na kojence, batolata a děti předškolního věku. Výzkum ukázal, že dokonce i novorozenci vyhledávají daleko více neznámé objekty. Čtyř až pětiměsíční děti dychtivě zkoumají rukama i vizuálně všechny nové objekty, které jsou na dosah, aby poznaly jejich vlastnosti (např. Renner, 1988). Ve věku čtyř let i dříve experimentují děti s novými hračkami a jinými předměty poměrně systematickým způsobem, aby zjistili, co s těmito objekty dokážou (např. Bonawitz, Shafto, Gweon, Goodman, Spelke a Schulz, & Bonawitz, 2007).

Pozorováním dětí z unschoolingu, demokratických škol v naší společnosti (diskutovano níže) a dětí z tradičních společenství bez škol naznačují, že zvědavost se nezmenšuje, když děti rostou, větší děti se zabývají stále sofistikovanějšími způsoby zkoumání. Ve své knize o antropologii učení v dětství Lancy, Bock a Gaskins (2010, s. 5) napsali: „Jedna z nejdůležitějších forem učení je pozorování.“ Děti jsou obzvláště zvědavé na činnosti jiných lidských bytostí, zejména těch, které jsou starší, a učí se tím, že je intenzivně sledují a pak začleňují to, co vidí do své hry.

Hravost slouží k sebevzdělávacím účelům jako doplněk ke zvědavosti. Zatímco zvědavost motivuje děti, aby hledaly nové znalosti a porozumění, hravost je motivuje k tomu, aby uplatnily nové dovednosti a využily tyto schopnosti kreativně. Prvním člověkem, který vyvinul tuto praktickou teorii hry z evoluční perspektivy, byl německý filozof a přírodovědec Karl Groos. V knize Hra zvířat (Groos, 1898) Groos tvrdil, že hra vznikla přirozeným výběrem jako prostředek k tomu, že zvířata budou cvičit své dovednosti, které musí mít, aby přežila ve svém přirozeném prostředí. Tato teorie je dobře přijímána výzkumníky, kteří studují hry zvířat, dodnes. Vysvětluje, proč si mladé zvíře hraje více než starší (musí se více naučit) a proč si nejvíce hrají ty zvířecí druhy, které více závisí na učení a méně na instinktech k přežití. Kromě toho, jak zdůraznil Groos, lze dobře předpovědět, na co si zvířata budou hrát, protože víme, na čem záleží jejich přežití. Například dravé zvíře si hraje na pronásledování nebo plížení a skákání, zatímco zvíře, které bývá kořistí, si hraje na honěnou, vyhýbanou a rychlý běh.

Ve druhé knize Hry člověka (Groos, 1901) Groos rozšířil svůj pohled na zvířecí hru na lidi. Zdůrazňuje, že lidé, kteří se musí učit mnohem více než jiné druhy, si hrají mnohem více než ostatní druhy. Zdůraznil také, že mladí lidé, na rozdíl od jiných mláďat, se musí naučit různé dovednosti v závislosti na jedinečné kultuře, ve které se vyvíjejí. Proto říká, že přirozený výběr vedl k tomu, že u lidských dětí je velká touha pozorovat kulturní aktivity starších a začlenění těchto činností do hry. Groos nazývá svou teorii teorií hry, ale mohla by být stejně dobře považována za teorii sebeřízeného vzdělávání, nebo alespoň za jeden klíčový základ takové teorie. Děti se učí tím, že sledují dovednosti, které mají starší kolem nich, a pak si hrají na tyto dovednosti, aby se v nich zdokonalily. Ačkoli studium lovců a sběračů přišlo až po Groosově době, poznatky z tohoto výzkumu se velmi dobře hodí na Groosovu teorii, a také jsou v souladu s pozorováním her v moderních demokratických školách (diskutováno níže).

Náš druh není jen nejvíce zvídavý a hravý ze všech savců, ale také nejvíce společenský. Instinktivně chápeme, že naše vlastní přežití závisí na naší schopnosti se propojit, spolupracovat a učit se od jiných lidí. Jsme neodolatelně přitahováni k ostatním, zvláště když jsme mladí. Chceme dělat to, co kolem nás dělají jiní, vědět, co vědí ostatní, sdílet s nimi vlastní vědomosti a myšlenky. Takže naše přirozená společenskost poskytuje hlavní základ pro sebeřízené vzdělávání.

Naše ojedinělá adaptace pro společenský život a také naše jedinečná adaptace pro vzdělávání je jazyk. Jazyk nám umožňuje sdílet všechny druhy informací navzájem, což přesahuje to, co je možné u jiných druhů. Umožňuje nám vzájemně si povídat nejen o přítomnosti, ale také o minulosti, budoucnosti a hypotetické stránce. Jak říká filozof Dennett (1994), „srovnávání našich mozků s mozkem ptáků nebo mozkem delfínů je dost nepatřičné, protože naše mozky jsou ve skutečnosti spojeny do jednoho kognitivního systému, který dělá trpaslíky ze všech ostatních mozků. Lidské mozky jsou spojeny inovací, která proběhla v našem mozku, ale žádném jiném: jazykem. “

Série experimentů řízených Sugatou Mitrou a jeho kolegy v Indii koncem 20. a počátkem 21. století hezky dokládají roli zvědavosti, hravosti a společenskosti v sebeřízeném vzdělávání. Tito vědci instalovali celkem 100 počítačů venku, většinou ve velmi chudých čtvrtích, včetně míst, kde byla většina dětí bez vzdělání a gramotnosti. Řekli dětem, které se shromáždily kolem, že si mohou hrát s počítačem, ale neřekli jim, co by měly dělat nebo jak ho používat (Mitra, 2003, 2005; Mitra & Rana, 2001). Všude, kde byly počítače nainstalovány, se objevily stejné výsledky. Děti, které nikdy předtím neviděly počítač, se s ním rychle sblížily a prozkoumaly to podivné zařízení. Zjevně náhodou zjistily, že by mohly přesunout šipku na obrazovce přesunutím prstu po dotykové ploše. To nevyhnutelně vedlo k řadě dalších objevů o tom, co by mohly dělat s počítačem a každý nový objev, vytvořený jedním dítětem nebo skupinou, byl sdílen s ostatními. Mitra odhaduje, že díky každému počítači, který on a jeho kolegové nainstalovali, se zhruba 300 dětí stalo počítačově gramotnými do tří měsíců od okamžiku, kdy byl počítač k dispozici. Mitrova pozorování dobře ilustrují, jak dětská zvědavost, hravost a společenskost dohromady vytváří silný základ pro vzdělávání. Zvědavost přitáhla děti k počítači a motivovala je, aby s ním manipulovaly různými způsoby, aby poznaly jeho možnosti. Hravost je naučila používat nejrůznější funkce. Například ti, kteří již program Malování prozkoumali a věděli, jak ho používat, byli motivováni k tomu, aby si s tímto programem hráli, namalovali mnoho obrázků, což vedlo k tomu, že se stali velmi zruční v počítačovém malování. Taková hra na druhou stranu často vedla k novým objevům, které obnovily zvědavost a vedly k novým zkoumáním. Společenskost motivovala děti ke společnému prozkoumávání a hraní a ke sdílení svých objevů. Když jedno dítě učinilo objev, jako když klepnutím na ikonu způsobilo, že se obrazovka změní, ohlásilo to vzrušeně ostatním, aby to taky vyzkoušeli. Kvůli jejich společenskosti se objevy každého dítěte rychle šířily skrz celou skupinu dětí v okolí. Dítě, které mělo kamaráda v jiné skupině, mohlo přenášet nové poznatky do své skupiny, kde se opět rychle rozšířily a tak dále a tak dále. Každý objev jednoho dítěte se stal znalostí mnoha jiných dětí.

Unschooling: Domácí sebeřízené učení

Definice unschoolingu

Nejčastější cesta k dnešnímu sebeřízenému vzdělávání, jako náhrada za standardní vzdělávání K-12, je obecně nazývána „unschooling“. Z právního hlediska je unschooling druhem domácího vyučování, ale odlišuje se od konvenčních domácích škol, neboť neexistují žádné učební osnovy. Tady je definice unschoolingu pro účely výzkumné studie v unschoolingových rodinách ve Spojených státech (Gray & Riley, 2013):

„Unschooleři“ neposílají své děti do školy a ani nedělají doma věci, které se běžně dělají ve škole. Konkrétně: neurčují učební osnovy pro své děti, nevyžadují, aby jejich děti prováděly zvláštní úkoly, a netestují své děti, aby měřily učební pokrok. Místo toho dávají svým dětem svobodu následovat své vlastní zájmy a učit se svým vlastním způsobem cokoli, co potřebují vědět, aby se mohly svým zájmům věnovat. Rovněž různými způsoby poskytují kontext a podporu pro učení dítěte. Život a učení se nevyskytují ve vakuu; objevují se v kontextu kulturního prostředí a rodiče „neškoláků“ pomáhají dítěti být v kontaktu s tímto prostředím.

Jak jsem uvedl, termín unschooling poprvé použil v sedmdesátých letech 20. století kritik školství a spisovatel John Holt, jehož díla jsou stále uváděna mnoha rodinami unschoolerů jako klíčová pro rozhodnutí jít touto vzdělávací cestou (Gray & Riley, 2013). Holt poskytoval vedení a povzbuzení pro první takové rodiny prostřednictvím svého časopisu Vyrůstáme bez školy (Growing without Schooling). Po jeho smrti v roce 1985 byl časopis nadále vydáván až do roku 2001, editorem byl Patrick Farenga. Dnes existuje řada on-line časopisů a informačních bulletinů věnovaných unschoolingu, jeden z nejvýznamnějších je Life Learning Magazine, vedený Wendy Priesnitz.

Někteří lidé v hnutí unschoolingu, včetně Priesnitz (2016), upřednostňují termín učení se životem (life learning) před unschoolingem, protože zdůrazňuje, co studenti spíše dělají než to, co nedělají. Obecně platí, že lidé, kteří touto vzdělávací cestou jdou, nevidí vzdělávání jako něco odděleného od zbytku života. Celý život zahrnuje učení a jasný, trvalý a kumulativní efekt takového učení je vzdělávání. Přestože není neobvyklé, že se „absolventi“ unschoolingu účastní kurzů jako součásti svého vzdělávání – například on-line kurzy nebo kurzy v místní knihovně, v komunitním středisku nebo v komunitní škole – dělají to ale jen ze své vlastní svobodné vůle a nepovažují tyto kurzy za primární cestu ke vzdělání.

Protože neexistuje žádný oficiální registr unschoolerů, neexistuje způsob, jak zjistit, kolik jich je. Hrubý odhad lidí, kteří organizují konference o domácím vzdělávání ve Spojených státech říká, že přibližně 10% dětí registrovaných jako domácí školáci jsou ve skutečnosti unschooleři (Gray & Riley, 2013). Je-li tento odhad správný, pak dosahuje počet unschoolingových dětí ve Spojených státech v současné době přibližně 180 000, což je přibližně 0,34% všech dětí ve školním věku ve Spojených státech, neboť podle nejnovějších vládních statistik je celkový počet dětí v domácím vzdělávání kolem 1 800 000 neboli 3,4% dětí ve školním věku (Národní centrum pro statistiku školství v USA, 2015). Pokud bychom definici unschoolerů rozšířili tak, aby zahrnovala svobodné domácí vzdělávání, které má volné učební osnovy s velkou flexibilitou pro volbu a malou pro povinnost, počet by byl mnohem větší. Přestože hnutí unschoolingu se zrodilo ve Spojených státech, jeho vyznavače lze nalézt po celém světě, ačkoli v mnoha zemích musí být praxe prováděna skrytě, protože to není legální náhrada školního vzdělání založeného na učebních osnovách. Zastánkyně unschoolingu a spisovatelka Sandra Dodd uvádí na svých webových stránkách sítě unschoolingu v 19 zemích (Dodd, 2016).

Unschoolingové rodiny a „absolventi“ unschoolingu

V oblasti unschoolingových rodin a „absolventů“ unschoolingu bylo provedeno jen málo formálních výzkumů. Následuje stručný přehled všech takových výzkumů z nedávného systematického vyhledávání.

Kirschner (2008) provedla etnografickou studii, v níž navštívila 22 unschoolingových rodin blízko jistého města na severovýchodě Spojených států a opakovaně navštěvovala skupinu těchto rodin po dobu pěti let. Prostřednictvím kvalitativních analýz jejích rozhovorů a domácích pozorování popsala unschooling nejen jako výchovnou volbu, ale jako volbu životní. Neškoláci, jak je viděla, se snažili „dosáhnout alternativního způsobu, jak být člověkem, alternativním morálním a společenským pořádkem.“ Jako skupina se usilovně snažili žít v harmonii mezi sebou navzájem i s přírodou. Vedle unschoolingu se jejich životní styl obvykle vyznačoval výchovou k rodičovství, zájmem o životní prostředí a přírodní potraviny, upřednostňováním domácích materiálů a životem beze spěchu.

Pomocí metody nyní známé jako netnografie (Kozinets, 2015) Grunzke (2010) analyzovali obsah on-line mateřských chatovacích skupin a webových nástěnek, doplněný online průzkumem, aby porovnali názory a životní styl unschoolingových matek s matkami z domácího vzdělávání a běžných matek. Dospěli k závěru, že unschooleři v jejich vzorku jsou kulturní podskupinou, která se zcela liší od konvenčních domácích školáků. Unschoolingové matky se v průměru angažovaly mnohem více v „alternativních oblastech rodičovství“, jako jsou přirozený porod, odmítání obřízky, rodinné lůžko (společný spánek s kojenci a malými dětmi), podpora kojení, nošení dětí a příprava zdravého a  organického jídla, než běžné matky z domácího vzdělávání. Naopak nenalezla žádný statisticky významný rozdíl mezi matkami z domácího vzdělávání a matkami dětí v běžné školní docházce. Dospěla k závěru, že přinejmenším pokud jde o rodičovské praktiky, matky z domácího vzdělávání se podobají spíše matkám dětí v běžné školní docházce než těm unschoolingovým.

V menší studii English (2014) vyzpovídala 30 unschoolingových rodin v Austrálii, přičemž závěry byly v podstatě shodné s výsledky Kirschner a Grunzke ve Spojených státech. Mnoho z jejích unschoolingových rodin si vybralo tuto cestu vzdělání, protože byla v souladu s jejich filozofii rodičovství.

Gray a Riley (2013) provedli průzkum mezi 232 rodiči, většinou matkami, ve Spojených státech, aby se dozvěděli něco o jejich důvodech k vzdělávání formou unschoolingu a vnímání jeho výhod a nevýhod. Účastníci byli osloveni prostřednictvím oznámení na webových stránkách, které navštěvují unschooleři. Průzkum ukázal, že pouze 28% těchto rodin začalo unschooling s prvním dítětem. Všechny ostatní začaly buď s konvenční školní docházkou, nebo s vyučováním doma na základě osnov, nebo obojí než přešli na unschooling. Ti, kteří žili unschooling od počátku, se zdáli velice podobní rodičům, které popsali Kirschner, Grunzke a English. Pro ně unschooling typicky vyplynul přirozeně ze životního stylu, který zahrnoval přírodní bydlení a vědomé rodičovství. To bylo méně pravda pro ostatní skupiny, které si častěji zvolily unschooling kvůli tomu, že jejich děti jsou v klasické škole nešťastné nebo nedokáží dobře prospívat v domácí škole či v učebních osnovách a/nebo kvůli jejich vnímání toho, jak rády se jejich děti učí z vlastní iniciativy mimo školní či domácí vzdělávání. Proč, ptali se, by měli bojovat se svými dětmi, aby se učily podle učebních osnov, když se učily tak dobře bez nich?

Mezi nejčastější přínosy unschoolingu v celém vzorku patřilo zlepšení učení, lepší postoje k učení a zlepšení psychické a sociální pohody dětí; zvýšená blízkost, harmonie a svoboda pro celou rodinu, která vycházela z toho, že nemusí plnit školní plán. Nejčastější výzvou bylo mezi rodiči překonání špatných pocitů z kritiky nebo sociálního tlaku ze strany sousedů, příbuzných, společnosti obecně a jejich vlastního „zajetého“ myšlení, které je založeno na klasických školách, což vyplynulo z toho, že zvolili cestu tak odlišnou od společenské normy. Zjistili, že je užitečné komunikovat s jinými unschoolingovými rodinami, on-line a na konferencích, aby bylo možné vytvořit a udržovat nový soubor norem.

Ve druhé studii Gray a Riley (2015) zkoumali 75 dospělých starších 18ti let, kteří byli unschooleři alespoň v posledních dvou letech střední školy. Tito účastníci byli také osloveni prostřednictvím online oznámení na stránkách, které navštěvují unschooleři. Dvacet čtyři účastníků bylo v unschooling celou školní docházku. Dalších 27 chodilo do klasické školy nebo mělo domácí vzdělávání podle učebních osnov, ale žádné po 6. třídě. Zbývajících 24 mělo po 6. ročníku nějaké školní vzdělání nebo se učilo podle osnov, ale ne v tom, co odpovídá 11. a 12. ročníku. Byli ve věku od 18 do 49 let s mediánem 24 let. Odpovídali písemně na otevřené otázky ohledně jejich zkušeností s unschoolingem (včetně toho, jakým způsobem byli poté přijati na školy a jak se v nich adaptovali), jejich současného zaměstnání, společenského života v dětství a dospělosti, výhod a nevýhod, které zakusili s unschoolingem, a jejich odhad, jestli budou nebo nebudou využívat unschooling pro své děti.

Kvalitativní analýzy odpovědí vedly k následujícím závěrům: Velká většina respondentů uvedla, že jsou velmi spokojeni s unschoolingem, a že by s největší pravděpodobností vedli k unschoolingu své děti, které by mohli mít nebo již mají. Téměř všichni oceňovali svobodu, kterou jim unschooling dal, aby dělali věci, které je baví, a to po svém. Mnozí zdůrazňovali svobodu v dětství jako důvod své vysoké motivace, schopnosti sebeřízení, osobní odpovědnosti a zájmu o učení. Většina z nich uvedla, že mají uspokojivé společenské životy jako unschooleři a mnozí si obzlášť cenili, že mají přátele z celé řady věkových kategorií, které by neměli, kdyby byli zapsáni do školy. Pouze tři uvedli, že jsou obecně vzato nešťastní z unschoolingu a naznačili, že byli sociálně izolovaní v dysfunkčních rodinách a že unschooling nebyl jejich vlastní volbou. 62 ze 75 respondentů absolvovalo nějakou formu vysokoškolského vzdělávání a 33 z nich ji dokončilo nebo bylo v současné době zapsáno do bakalářského studijního programu. Celkově se ukázalo, že pro respondenty nebylo obtížné dostat se na vysokou školu a univerzitu podle jejich výběru a přizpůsobit se tam akademickým požadavkům, i když neměli obvyklé vstupní znalosti. Neočekávaným zjištěním bylo, že ti, kteří byli ve školním věku unschooleři, chtěli s větší pravděpodobností navštěvovat bakalářský program, spíše než ti, kteří měli během těchto let nějaké školní vzdělávání nebo se vzdělávali doma podle učebních osnov. Jednou běžnou cestou ke vstupu do bakalářskému programu bylo absolvování jednoho nebo více komunitních vysokoškolských kurzů, často ještě ve středoškolském věku, a poté použití znalostí z kurzu v rámci jejich žádosti o studium. Mnozí uvedli, že jejich portfolia a rozhovory jim pomohly dostat se do studijního programu.

Pokud jde o kariéru, navzdory jejich mladému mediánnímu věku a hospodářské recesi v té době většina uvedla, že jsou výdělečně činní a finančně nezávislí. Velká část z nich (ve srovnání s obecnou populací) si vybrala kariéru v oblasti výtvarného umění (včetně psaní, výtvarných umění i vizuálního umění). Vysoký podíl byl podnikatelů samostatně výdělečně činných a poměrně vysoký podíl, zejména mužů, byl v technických oborech. Většina respondentů měla pocit, že těží se svého unschoolingu a mají vyšší vzdělání a kariéru proto, že unschooling podporoval jejich schopnost mít své vlastní životy a učení ve vlastních rukou. Mnoho také popsalo přirozený přechod od dětské hry k zaměstnání pro dospělé. Našli zaměstnání, která přímo využívala vášně a dovednosti, které se u nich vyvinuly při hře.

Tato studie nám pomáhá porozumět tomu, jak funguje unschooling, když funguje dobře. Ale protože vzorek byl vybrán samovýběrem, nemůžeme vědět, jak je reprezentativní pro unschooling obecně. V současné době není možné identifikovat a studovat náhodný nebo normativní vzorek dospělých unschoolerů, protože neexistuje žádný komplexní registr ani seznam těchto lidí v USA ani jinde, z něhož by se dalo čerpat. Přinejmenším však studie ukazuje, že alespoň pro některé z nich je unschooling slučitelný s úspěšným dospělým životem v dnešní společnosti.

Školy pro sebeřízené vzdělávání

Hnutí svobodných škol v šedesátých a na počátku 70. let 20. století

Mnoho z konceptů, z nichž vychází dnešní unschooling, má svůj původ ve svobodném školním hnutí šedesátých a počátku 70. let 20. století. To bylo období zakládání mnoha desítek radikálně alternativních škol, které se nazývaly svobodné školy, v nichž si studenti mohli svobodně volit svou vlastní činnost a měli plnou zodpovědnost za své vlastní vzdělání. Historie tohoto hnutí je dobře zdokumentována v knize Millera (2002) a v mimořádně kvalitní bakalářské práci vysokoškoláka Hausmana (1998). Jak upozorňuje Hausman, svobodné školní hnutí bylo úzce propojeno a bylo součástí většího hnutí proti establishmentu té doby. Obavy z takových otázek, jako je rasová diskriminace, chudoba a eskalující vietnamská válka, vyvolaly vysokou míru politického aktivismu mezi mladými Američany a vedly mnohé k otázce morálky zavedených institucí, včetně školního systému.

Dvě knihy vydané v roce 1960 – obě se staly bestsellery – pomohly vytvořit scénu pro svobodné školní hnutí. Jednou z nich byla Growing up Absurd Paula Goodmana a druhou Summerhill: Radikální přístup k výchově dětí od A. S. Neilla. Goodman je oceňován za to, že celému hnutí poskytl intelektuální základ (Miller, 2002). V této a ve své pozdější knize Povinná misedukace (Goodman, 1964) se Goodman domníval, že školy a masmédia odlidšťují lidské bytosti. Zaměření se na hmotné bohatství, povrchní ukazatele úspěchu a lezení po žebříčku společenské hierarchie způsobilo, že lidé ztratili kontakt s emocemi, s tvůrčí, spontánní a autentickou sociální lidskou přirozeností. Neillova kniha poskytla čtenářům model školy s velmi odlišnými cíli a prostředky od konvenčních škol, velmi v souladu s neautoritativními způsoby života, které si představoval Goodman.

Neill založil internátní školu jménem Summerhill ve dvacátých letech 20. století a byl zde ředitelem až do své smrti v roce 1973. Škola stále existuje v Suffolku v Anglii, nyní s Neillovou dcerou Zoe Readhead jako ředitelkou. Kniha Summerhill je sbírkou některých předchozích Neillových spisů publikovaných ve Spojených státech spolu se silnou podporou známého psychoanalytika a sociálního kritika Ericha Fromma. V Summerhillu si děti mohou dělat, cokoli chtějí – studovat či nestudovat – a podílejí se také na správě školy prostřednictvím školních setkání. Neill se mnohem více zabýval dětským štěstím a zdravým emocionálním vývojem než akademickým úspěchem. Kniha se v šedesátých letech minulého století prodávala ve stovkách tisíc kopií a v roce 1970 údajně byla povinnou četbou v přibližně 600 univerzitních kurzech (Miller, 2002).

Brzy po vydání Neillovy knihy vznikla ve Spojených státech společnost Summerhill, která publikovala bulletin, jenž šíří myšlenky a informace podporující svobodu ve vzdělávání. Nové, malé soukromé školy, označované obecně jako svobodné školy, začaly růst po celých Spojených státech. Školy v mnoha ohledech napodobovaly Summerhill, ačkoli to byly denní školy, nikoliv internátní. Byla to místa, kde si děti mohly hrát a zkoumat a pokud se rozhodly, chodit na hodiny.

Není možné zjistit, kolik takových škol bylo vytvořeno, protože se všechny nepřihlásily do centrální sítě. Nicméně počet škol, které byly uvedeny v Seznamu nových škol, sestavený Hausmanem (1998), odhaluje pozoruhodně rychlý vzestup a pokles počtu takových škol: od nuly před rokem 1964 až po 50 v roce 1968, 320 v roce 1971. Pak jejich počet klesal na asi 240 v roce 1972, asi 140 v roce 1975, asi 55 v roce 1978. Většina škol byla malá, typicky mezi 15 až 60 studenty; a jejich průměrná délka fungování byla tři roky. Celková účast v těchto školách na vrcholu hnutí v roce 1971 se odhaduje na přibližně 10 000 studentů (Miller, 2002). Takže pokud jde o studenty, kteří do nich chodili, bylo svobodné školní hnutí vždy malé, mnohem menší než počet dětí v dnešních unschoolingových rodinách.

Na základě rozhovorů s 17 lidmi, kteří se zapojili do svobodného školního hnutí, popsal Hausman (1998) řadu vzájemně propojených důvodů rychlého poklesu hnutí v 70. letech. Hlavním důvodem byl pokles odporu proti establishmentu, protože americká společnost se posunula ke konzervativnějším hodnotám. Dalším byl nedostatek peněz. Veřejné financování nebylo k dispozici pro takové zásadně odlišné školy a tyto školy účtovaly velmi malé školné, částečně z důvodu zahrnutí studentů z chudých rodin a částečně proto, že lidé, kteří si mohli dovolit vysoké školné, měli jen zřídka zájem posílat své děti na takové anti-establishmentové školy. Idealisté, kteří založili školy a provozovali je za malý nebo žádný plat, zjistili, jak čas plynul, že potřebují vydělávat na živobytí, a tak odešli na jiná pracovní místa a školy se zhroutily. Personální rozdíly a neshody mezi zaměstnanci a rodiči také vedly k ukončení provozu mnoha škol. Většina škol nestanovila jasné prostředky k přijímání rozhodnutí, když nebylo možné dosáhnout shody, což vedlo k rozdělení cest a rozpadu škol. Některé školy přežily, ale přijaly taková omezení, že již nemohly být považovány za svobodné školy; noví rodiče a zaměstnanci prosazovali a zavedli změny, které omezily svobodu dětí a vytvořili školy více konvenční, i když progresivní.

Dnes, pokud je známo, existují pouze dvě ze škol, které byly založeny v době rozkvětu svobodného školního hnutí ve Spojených státech a jejich filozofie zůstává nedotčena. Jedna z nich je Albany Free School, založená v roce 1969, a druhá je Sudbury Valley School, založená v roce 1968. Summerhill také existuje (má přibližně 70 studentů). Všechny tři tyto školy přežily díky oddaným zakladatelům, kteří zůstali i v těžkých časech, a proto, že našli způsob, jak přinést dost peněz na zaplacení zaměstnanců a vyvinuli jasné rozhodovací postupy, které zahrnují studenty a zaměstnance, ale ne rodiče. Rodiče na těchto úspěšných školách mají právo zapsat nebo odhlásit své dítě, ale nemají moc změnit způsob, jakým škola funguje.

I když svobodné školní hnutí zmizelo, zůstalo jeho dědictví. Jedním z dědictví je nárůst unschoolingu. Je zajímavé si povšimnout, že rané spisy Johna Holta podporovaly školní reformy a svobodné školy, ale počátkem sedmdesátých let se z něj stal spíše stoupenec domškoláctví a unschoolingu. Jeho spisy pomáhají mnohým při přechodu od volného vzdělávání k unschoolingu. Hodně z pedagogické filozofie a jazyka svobodného školního hnutí lze nalézt dnes v spisech a projevech zastánců unschoolingu. Dalším dědictvím je vzestup demokratických škol, z nichž vedou Sudbury Valley a Summerhill.

Sudbury Valley a další demokratické školy

Zakladatelé školy v Sudbury Valley nikdy nepřijali termín „svobodná škola“ (v orig. free school), protože jim tento termín asocioval anarchii a nedostatek formálního řídicího systému. Byli méně inspirováni Goodmanem a jinými radikály, kteří věřili, že problémy a neshody mohou být zpracovány organicky a spontánně ve svobodném prostředí a více inspirováni základními ideály americké demokracie (Greenberg, 1970). Věřili, že instituce fungují nejlépe, když jsou řízeny lidmi, kterým mají sloužit, a tak navrhli školu řízenou jejími studenty. Sudbury Valley je v podstatě demokratickou komunitou, v níž jsou studentům ve věku od čtyř let do středoškolského věku přiznána plná práva a povinnosti demokratických občanů. Vedoucím filozofem skupiny zakladatelů byl a je Daniel Greenberg, který dodnes zůstává jedním z nejaktivnějších zaměstnanců školy a nejplodnějším představitelem své filozofie.

Škola Sudbury Valley je umístěna ve velkém viktoriánském statku a předělané stodole na deseti akrech půdy ve venkovské oblasti Framinghamu, v Massachusetts. Přijímá studenty bez ohledu na jejich akademickém nadání a náklady na jednoho žáka jsou o polovinu nižší než v okolních školách, ale svým zaměstnancům platí plat srovnatelný se soukromými školami. Škola má v současnosti přibližně 170 studentů a sedm dospělých zaměstnanců. Je řízena školním shromážděním, které zahrnuje všechny studenty a zaměstnance, a v němž má každá osoba, bez ohledu na věk, jeden hlas. Tento orgán, vedený zvoleným předsedou – studentem, se schází jednou týdně, v duchu Robertsova řádu (parlamentní pravidla, viz zde – pozn. SU) upravuje všechna pravidla chování a zřizuje výbory, které dohlížejí na každodenní činnost školy. Pravidla jsou vynucována soudní komisí, která je navržena podle modelu poroty v široké americké společnosti, a která vždy zahrnuje jednoho dospělého zaměstnance a několik studentů, kteří typicky pokrývají věkové rozmezí studentů ve škole. Pozoruhodné je, že školní shromáždění najímá i vyhazuje zaměstnance. Všichni zaměstnanci mají jednoroční smlouvy a ty musí být každý rok obnovovány procesem, který zahrnuje tajné hlasování. Greenberg a dva další zakládající členové přežívají tento proces rok co rok už téměř půl století. Mnoho dalších ale za ta léta přišlo a odešlo, někteří byli odvoláni. (Diskuse o tom, jak to všechno funguje z pohledu rodičů, viz Traxler, 2015.)

Vzdělávací filozofie školy je v podstatě stejná jako u lovců-sběračů. Předpokladem je, že pokud mladí lidé mají dostatečnou příležitost hrát si, zkoumat a následovat své vlastní zájmy v prostředí bohatém na vzdělávací příležitosti, pak se naučí, co potřebují pro úspěch v dospělosti. Škola nedělá žádné testy a v žádném případě neposuzuje pokrok studentů. Neexistuje žádný učební plán ani záměr zaměstnanců, aby motivovali studenty k učení. Kurzy probíhají pouze tehdy, když skupina studentů převezme iniciativu k jejich organizaci, a pak trvají pouze tak dlouho, dokud žáci chtějí, aby trvaly. Mnozí studenti se nikdy nezapojí do kurzů. Zaměstnanci se nepovažují za „učitele“. Jsou to dospělí členové komunity. Jedná se o zralejší a často přesvědčivější hlasy na školních shromážděních, lidi, za kterými studenti chodí s problémy, se kterými jim ostatní studenti nemohou pomoci. Často jsou pověřeni školním shromážděním k plnění administrativních úkolů a zajištění styku mezi školou a širším okolím. Většina jejich „učení“ má stejnou rozmanitost, jakou lze nalézt v jakémkoli lidském prostředí a podobá se způsobu, jakým se studenti navzájem učí ve škole, přirozeně se vyskytujícími konverzacemi a přirozenou reakcí na otázky a žádosti o pomoc.

Gray (2016) tvrdí, že škola v Sudbury Valley funguje dobře jako prostředí pro sebeřízené vzdělávání, protože pro naši dobu a místo poskytuje vzdělávací podmínky, které jsou podobné vzdělávacím podmínkám lovců-sběračů. Patří mezi ně (1) sociální očekávání, že vzdělávání je zodpovědností dětí (což se stává sebenaplňujícím proroctvím); (2) neomezená svoboda hrát si, zkoumat, rozjímat a sledovat své vlastní zájmy; (3) přístup k nástrojům kultury a příležitost hrát si s těmito nástroji (možnost používat je kreativně a sebeřízeně); (4) přístup k řadě dospělých, kteří jsou pomocníky, nikoli soudci (lidé jsou více ochotni hledat pomoc u někoho, kdo je nesoudí, než u někoho, kdo tak činí); (5) věkový mix mezi dětmi a dospívajícími (mladší studenti získají pokročilé dovednosti a znalosti tím, že pozorují a interagují se staršími a starší studenti rozvíjejí schopnost vedení a péče interakcí s mladšími); (6) ponoření se do stabilní, morální a demokratické komunity (která pomáhá studentům získat smysl pro odpovědnost za komunitu jako celek, nejen za sebe).

Greenberg (1992) dlouhodobě prohlašuje, že věková různorodost je klíčová při učení v Sudbury Valley, a výzkum to potvrzuje. Kvantitativní studie, která se uskutečnila během několika dnů, ukázala, že více než polovina přirozeně se vyskytujících interakcí mezi studenty ve škole zahrnovala studenty s věkovým rozdílem více než 28 měsíců a z 25% zahrnovala studenty věkově více než 48 měsíců od sebe (Gray & Feldman, 1997). V následné dlouhodobé observační studii identifikovali Gray a Feldman (2004) mnoho způsobů, jakými starší děti povzbudily mladší k větší fyzické a intelektuální aktivitě a naučily je nové dovednosti a koncepty v jejich přirozené věkově smíšené interakci. Rovněž identifikovala způsoby, jakými si starší děti cvičí výchovu, vedení a přirozené učení v interakci s mladšími. (Pro celkový přehled více výzkum o vzdělávací hodnotě věkově smíšených skupin viz Gray, 2011b.)

Od založení Sudbury Valley se objevilo mnoho škol, které se ji snaží napodobit a jsou neformálně označovány jako „Sudbury školy“. Ačkoli neexistuje žádná oficiální definice nebo seznam takových škol a samotná Sudbury Valley odmítá myšlenku takové definice a seznamu, Wikipedia (2016) v současné době identifikuje 34 takových škol ve Spojených státech a 13 v jiných zemích a označuje dalších devět takových škol jako „ve vývoji“. Mnohé z těchto škol jsou velmi malé a snaží se přilákat dost studentů, aby byly finančně životaschopné, ale jiné jsou již dobře zavedené a některé konkurují Sudbury Valley i v počtu studentů.

Sudbury Valley a školy, které byly podobně modelovány, jsou nejdůležitějšími příklady demokratického vzdělávání. Jedná se o školy, které nejčastěji zapojují studenty do řízení škol a kde zaměstnanci většinou nechávají studenty, aby si vybírali a řídili svou vlastní činnost. Mnoho jiných škol, které se nazývají demokratické školy, je v tomto ohledu podobných školám Sudbury, ale nejde tak daleko. Zdá se, že například Summerhill nabízí tolik svobody, kolik legálně může, ale britská vzdělávací politika vyžaduje, aby škola nabídla standardní sadu kurzů a poskytovala státní zkoušky. Škola nevyžaduje, aby studenti navštěvovali kurzy, ale pouhá přítomnost tříd a testů, které žáci nežádali, zdá se vytváří implicitní, ne-li explicitní vzdělávací očekávání. Organizace alternativních vzdělávacích zdrojů (2016) uvádí seznam zhruba 250 demokratických škol po celém světě, široce definovaných, i když není jasné, zda všechny z nich jsou v současné době v provozu. Tyto školy se značně liší stupněm demokratického řízení a stupněm volného výběru. Mnoho z těchto škol je rozděleno dle věku, stejně jako standardní školy, takže nemají výhodu různorodé věkové skupiny.

Izrael, kromě tří škol v duchu Sudbury, má přibližně 25 jiných škol, které jsou oficiálně označeny vládou za „demokratické školy“, a které dostávají alespoň nějaké veřejné finance. Největší je Hadera s více než 400 studenty. V těchto školách mají studenti významný hlas při vytváření školních pravidel a větší kontrolu nad tím, co a jak se učí, než je tomu u studentů v běžných školách, ale musí se řídit konceptem učebního plánu uloženého státem a absolvovat kurzy, kde učitelé jsou nakonec ti zodpovědní za učení. Některé důkazy o hodnotě větší volby a smyslu pro svobodu v demokratických školách v Izraeli ve srovnání s jejich standardními veřejnými školami se nacházejí ve studii, která posuzovala úroveň studentů v oblasti vědy na stupních 5 až 8 ve dvou typech škol (Vedder-Weiss & Fortus, 2011). Výzkumníci zjistili, že zájem u standardní školy klesá z ročníku do ročníku, což je v souladu s výsledky jiných studií provedených na jiných místech. To ukazuje, že zájem o akademické předměty obecně, ale zejména ve vědě, se ve školách snižuje (např. Eccles, Wigfield, Midgley, Reuman, MacIver, & Feldlaufer, 1993; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Osborne, Simon, & Collins, 2003). V demokratických školách se však zájem o vědu nesnížil, naopak měl tendenci se zvyšovat. V osmém ročníku byl zájem studentů v demokratických školách podstatně a výrazně větší než na standardní škole. Výsledek je v souladu s tvrzením obhájců sebeřízeného vzdělávání, že standardní vzdělávání tlumí zvědavost, zatímco sebeřízené vzdělávání naopak.

Důkazy o rostoucím celosvětovém zájmu o demokratické vzdělávání jsou dokumentovány na internetových stránkách Mezinárodní sítě pro demokratickou výchovu (IDEN, 2016). První konference Mezinárodního demokratického vzdělávání (IDEC) se konala v Izraeli v roce 1993 se zástupci malého počtu škol. Od té doby se každoročně pořádá v jiné zemi. V posledních letech se účastní stovky zástupců z 30 nebo více zemí. Také se konají každoroční konference Evropského společenství pro demokratické vzdělávání (EUDEC) a Australského demokratického vzdělávacího společenství (ADEC). V roce 2016 se na Taiwanu uskutečnila první konference Asijsko-tichomořské demokratické vzdělávací komunity (APDEC) se zástupci z Tchaj-wanu, Japonska, Malajsie, Koreje, Filipín, Hongkongu a Indie. Další informace o těchto organizacích a konferencích naleznete na stránkách eudec.org, adec.edu.au a apdec.org.

Následné studie studentů Summerhillu a Sudbury Valley

V polovině šedesátých let Emmanual Bernstein oslovil 50 bývalých studentů Summerhillu, kteří žili v Londýně a jeho blízkosti a hovořil s nimi v jejich domovech. V neformální, diskurzivní zprávě o těchto rozhovorech dospěl k závěru (Bernstein, 1968, s. 131-134):

Většina bývalých studentů Summerhillu měla pouze jednu hlavní výtku: nedostatek akademických příležitostí a inspirace spolu s nedostatkem inspirativních učitelů… Po celou dobu svých návštěv jsem nacházel domácnosti bývalých studentů Summerhillu plné vřelosti a citlivého porozumění. Měli šťastné, dobře komunikující rodiny… Moje pocity byly hlavně pozitivní. Téměř všichni bývalí studenti pracovali; vychovávali zodpovědné dětí a užívali si života. A skupina, která se vrátila do běžných státních škol, byla tak nadšená do učení, že do jednoho roku dohnali ostatní studenty.

Tito bývalí studenti zastávali širokou škálu povolání a někteří měli práci, která po ukončení Summerhillu vyžadovala hodně dalšího vzdělání (ve skupině byli dva lékaři, dva právníci, zoolog a univerzitní profesor).

Lucas (2011) publikoval knihu založenou na rozsáhlých rozhovorech s 15 bývalými studenty Summerhillu, kteří byli ve škole v různých obdobích během devadesátileté historie. Kniha je spíše historií školy a souborem vybraných autobiografií než systematickým studiem bývalých studentů, ale obrazy respondentů, které se objevují, jsou zcela shodné s předchozími závěry Bernsteina. To, čeho si tito bývalí studenti cenili nejvíce, byla nezávislost a adaptabilita, kterou škola podporovala, a jejich životní příběhy ukázaly, jak jim tyto vlastnosti dobře posloužily.

V roce 1983, kdy byla škola Sudbury Valley menší než nyní a existovala již 15 let, Gray a Chanoff (1986) provedli následnou studii absolventů školy. Adresář školy uvedl 82 bývalých studentů, kteří vyhovovali definici absolventů – lidí, kteří byli studenty ve škole alespoň dva roky a odešli ve věku 16 nebo více let bez plánů pro další středoškolské vzdělání. Našli 76 absolventů a 69 z nich dokončilo a vrátilo rozsáhlý dotazník (odpovědělo 91% z těch, které našli, tj. 84% z celkového počtu). Dotazník se ptal na jejich aktivity, když byli studenty ve škole, jejich následné vzdělání a zaměstnání poté, co opustili Sudbury Valley, a na to, jak jim jejich docházka do tak neobvyklé školy mohla pomoci nebo uškodit v jejich dalším životě.

Celkově ti, kteří absolvovali vyšší vzdělání (asi 75% z celkového počtu), neuváděli žádné zvláštní potíže při vstupu do školy dle svého výběru nebo při přizpůsobení se akademickým požadavkům. To platí pro ty, kteří byli v Sudbury Valley po většinu času, stejně jako pro ty, kteří tam byli na kratší období. Vykonávali řadu povolání, včetně obchodu, umění, vědy, medicíny, dalších profesí a kvalifikovaných povolání. Mnoho absolventů mělo kariéru, která byla přímým rozšířením činností, na které si hrály jako děti. Například jedna absolventka, který věnovala spoustu času výrobě šatů pro panenky a pak šití vlastních šatů, když byla ve škole, se stala tvůrcem vzorů v módním průmyslu. Jiná, která si hrála jako mladá dívka s loděmi, byla nyní kapitánkou lodě. Jiný, který věnoval nespočet hodin tvorbě miniaturních modelů, se stal mechanikem a vynálezcem. Ti, kteří se stali profesionálními hudebníky, umělci nebo počítačovými specialisty, všichni rozvinuli své zájmy a dovednosti ve svých svobodně zvolených aktivitách ve škole. Většina absolventů prohlásila, že hlavním přínosem jejich vzdělání v Sudbury Valley je vysoký smysl pro osobní odpovědnost, sebeovládání a neustálou motivaci k učení, kterou škola podporovala. Několik lidí uvedlo, že na tom byli hůř, když začali chodit na vysokou školu, ale dokázali rychle překonat svoje nedostatky. V odpovědi na závěrečnou otázku nikdo neřekl, že by litoval rozhodnutí jít do Sudbury Valley místo na tradiční školu.

Po studii Gray a Chanoff provedla sama škola dvě další studie bývalých studentů a publikovala je jako knihy (Greenberg & Sadofsky, 1992; Greenberg, Sadofsky, & Lempka, 2005). Druhá z nich je důležitá pro pochopení účinnosti vzdělání v Sudbury Valley, protože se zaměřuje výhradně na ty, kteří byli studenty ve škole v období, které jinde odpovídá posledním třem letům střední školy, a kteří byli po škole minimálně 4 roky. Školní záznamy ukazují, že celkem 199 bývalých studentů splnilo tato kritéria a výzkumníkům se podařilo najít a oslovit 119 (60%) z nich. Tazatelem byla osoba, která nebyla se školou spojena a absolventi ji neznali, a otázky se zaměřily na širokou škálu zkušeností po ukončení školy.

Mezi zjištění patří:

Osmdesát jedna (68%) těchto absolventů se po ukončení studia dostalo na čtyřleté vysoké školy a dalších 11 absolvovalo jinou formu vzdělávání. Většina těch, kteří šli na vysokou školu, nezaznamenala potíže dostat se na školu podle svého výběru. Většina těch, kteří šli na vysokou školu, uvedla, že jsou velmi spokojeni se svými zkušenostmi z vysokých škol. Někteří však řekli, že se na začátku potýkali s termíny a požadavky a někteří si stěžovali, že rigidní požadavky, hierarchická struktura a nezralí spolužáci ve vysokoškolském studiu způsobili, že jejich vzdělávací zkušenost je horší, než by mohla být.

Tato studie, podobně jako ta dřívější od Chanoffa a Greye, ukázala, že absolventi zastávají širokou škálu pracovních příležitostí a kariéry. Ve srovnání s obecnou populací byly obzvláště vysoké podíly v oblasti umění a designu, komunitních a sociálních služeb, počítačů a matematiky. V reakci na otázku, proč si vybrali práci, v níž se nacházeli, 65% mluvilo o své vášni pro práci a radosti z ní, a 42% mluvilo o hodnotě poskytovat službu ostatním. Další otázky ukázaly, že absolventi obecně vidí své primární osobní silné stránky jako odpovědnost, sebevědomí, odhodlání, schopnost dobře komunikovat s ostatními a vládu nad svým vlastním životem. V souladu s demokratickou povahou Sudbury Valley analýza jejich diskusí o osobních hodnotách ukázala nejvyšší hodnocení za to, co výzkumníci nazývali „americké hodnoty“, ale co by se dalo lépe nazvat „demokratickými hodnotami“, včetně rovnostářství, svobody, respektu / tolerance, odpovědnosti a práv jednotlivců.

Pokyny pro další výzkum

Tato závěrečná část obsahuje tři rozsáhlé, vzájemně propojené otázky nebo sady otázek, které by mohly vést k dalšímu výzkumu: (1) Bylo by sebeřízené vzdělávání úspěšné pro většinu lidí, pokud by jej měli k dispozici? (2) Jak funguje sebeřízené vzdělávání a jaké jsou podmínky prostředí, které optimalizují jeho účinnost? Jak sebeřízení studenti získají literární a matematické dovednosti, které jsou v našem standardním školním systému považovány za „základy“? (3) Jaké jsou dlouhodobé psychologické důsledky větší svobody v dětství? Jinak řečeno, jak zkušenost s odpovědností a svobodou za vlastní vzdělávání ovlivňuje charakter člověka a jeho pohled na život? Žádná z těchto otázek nebude mít jednoduché odpovědi. Odpovědi budou nezbytně různorodé a závislé na mnoha okolnostech. Cílem výzkumu by mělo být pochopení některých rozdílů a nepředvídatelných okolností.

První otázka se přímo týká vzdělávacího systému. V současné době nejsou v mnoha zemích dovoleny školy typu Sudbury a unschoolingové vzdělávání, protože nesplňují vládní kritéria pro odpovídající vzdělávání (včetně ČR – pozn. SU). To je technicky pravda i v mnoha státech Spojených států, přestože lidem s dostatečnými zdroji a odhodláním se podařilo najít způsob, jak překonat právní překážky. Základním společenským předpokladem je, že bez vzdělání založeného na učebních osnovách by mnoho lidí vyrůstalo bez dovedností potřebných k tomu, aby se sami o sebe postarali a významně přispěly společnosti jako celku, takže všechny děti musí být nuceny projít takovou školní docházkou.

Unschooling a demokratické školství představují pro tvůrce vzdělávací politiky zvláštní výzvy, protože neexistuje žádný krátkodobý způsob, jak hodnotit jejich účinnost. Při standardním učení se hodnocení obvykle provádí standardizovaným testem. Pokud testy zjistí, že se studenti naučili, co mají umět v jejich věku a stupni vzdělání, jak to diktují učební osnovy, pak se školní docházka považuje za úspěšnou. Pokud však neexistuje učební plán, je tato metoda nesmyslná. Základním předpokladem sebeřízeného vzdělání je to, že různí lidé se naučí různým věcem a do různé hloubky, učí se je v různých časech, takže neexistuje standardizované testování.

Výzkumná studie kolektivu Martin-Chang, Gould a Meuse (2011) v Kanadě ilustruje tento problém. Tito vědci se zaměřili na srovnání doma vzdělávaných dětí s demograficky podobnou skupinou dětí ve školním věku ve věku pěti až deseti let ve standardizovaných akademických testech. Jako součást studie slouží rozhovory s matkami o používaných metodách domácího vzdělávání a zjištění, že 12 z nich popsalo metody jako velmi uvolněné a nestrukturované a devět v této skupině používalo termín unschooling při popisu své metody. Později se rozhodli oddělit těchto 12 od ostatních domškoláků a zacházet s nimi jako se samostatnou skupinou. Zjistili, že „strukturovaní domácí školáci“ značně překonali tradiční vzdělávací skupinu ve všech akademických testech, naopak „nestrukturovaní domácí školáci“ zaznamenali výrazně nižší skóre než strukturovaní, a také nižší než tradiční školní skupina (tento rozdíl však není statisticky významný). Tato studie byla v tisku širokou veřejností interpretována jako důkaz fungování strukturovaného domácího vzdělání oproti školní docházce, ale to je jistě špatná interpretace. Nemělo by být žádným překvapením, že děti ve věku pěti až deseti let, které se učí dle standardních školních osnov, by na zkouškách dle tohoto učebního plánu pracovaly lépe než ti, kteří ho nestudovali. Unschooleři se mohou naučit jiné věci, stejně důležité, nebo dokonce ještě důležitější pro jejich život, ale ty nebyly součástí zkoušky. Největší rozdíl mezi nestrukturovanou skupinou a strukturovanou skupinou byl v četbě. Neformální průzkumy ukázaly, že děti bez formálního vzdělávání se často naučí číst až o několik let později, než je standardní školní věk pro čtení, ale pak se stanou vysoce kvalifikovanými čtenáři, a to poměrně rychle, jakmile se o četbu začnou zajímat (Gray, 2010a). Zdá se, že je pravděpodobné, že alespoň některé z „nestrukturovaných“ dětí ve studii Martin-Chang et al. (2011) ještě neuměly číst.

Každé skutečné posouzení efektivity sebeřízeného učení by muselo zahrnovat delší a širší pohled. Jak se lidé takto vzdělaní přizpůsobují realitě života? Jsou schopni prosadit se jako dospělí? Pokud chtějí jít na vysokou školu, jsou schopni získat přístup na vysokou školu a těžit z tamního vzdělávání? Jsou šťastní? Přispívají hodnotným způsobem k blahu společnosti? Možná ještě, jak definují úspěch v životě a jaké kroky podniknou k dosažení tohoto cíle? Následné studie studentů ze Sudbury Valley, Summerhillu a unschoolerů jsou začátkem pro zodpovězení takových otázek, ale bylo by užitečné tyto studie provádět s širšími vzorky a porovnávat výsledky pro lidi z různých prostředí. Některé z novějších moderních škol typu Sudbury (např. Philly Free School) poskytují stipendia pro děti z města, jejichž rodiny si nemohou dovolit platit výuku, a bylo by dobré sledovat tyto děti až do dospělosti.

Druhá otázka, jak funguje sebeřízené vzdělávání, může být řešena prostřednictvím systematických pozorovacích a rozhovorových studií sebeřízených studentů. Grayovy a Feldmanovy (2004) studie o výhodách učení ve věkově smíšených skupinách v Sudbury jsou krokem tímto směrem. Mnoho rodičů, kteří zvažují sebeřízené vzdělání pro své děti, se obává, že se děti nemusejí naučit číst, psát nebo počítat. Neformální průzkumy však naznačují, že v podstatě všechny děti se naučí tyto dovednosti, jen v různém věku a různými způsoby (Gray, 2010a, 2010b). Někdy děti žádají a dostávají přímou výuku (obvykle jen zřídka), ale častěji se zdá, že tyto dovednosti zdokonalují v každodenních činnostech v jazykově i matematicky podnětném prostředí. Systematické studie by mohly vést k většímu porozumění tomu, jak se sebeřízení studenti učí čtení, psaní a aritmetiku a podmínek, které získávání těchto dovedností usnadňují.

Třetí otázka vyzývá výzkumníky, aby mysleli na vzdělávání jako na něco mnohem širšího než je získávání dovedností a znalostí, které představují typické školní osnovy. Jak se mladí lidé naučí převzít odpovědnost sami za sebe? Jak se naučí ovládat své emoce, myslet kriticky nebo kreativně, aby dobře vycházeli s ostatními lidmi? Jak získávají hodnoty a jak se naučí žít svůj život v souladu s těmito hodnotami? Jedná se o typy dovedností, které zmiňovali unschooleři a studenti Sudbury nejčastěji v odpovědi na otázky o tom, co získali díky svému netradičnímu vzdělávání. Tyto dovednosti nemohou být vyučovány, mohou být získány pouze ve vlastní režii. Možná, že svoboda, včetně příležitostí k reflexi a sebehodnocení, která je nedílnou součástí sebeřízeného vzdělávání, vede k optimalizaci těchto aspektů vývoje.

Značná část výzkumu, o němž se obecně nepředpokládá, že má co do činění se samostatným vzděláváním, prokázala pozitivní vliv autonomie. Řada studií ukázala, že zvýšená autonomie v dětství je předpokladem pro zvýšenou kreativitu, uspokojivé mezilidské vztahy a zvýšenou psychologickou pohodu a odolnost (přezkoumává Ryan, Deci, Grolnick, & La Guardia, 2006). V klasické delší studii byly děti, jejichž rodiče dovolili větší svobodu doma, posuzovány učiteli v 6. a 9. ročníku, jako kreativnější, vynalézavější, zvědavější, nezávislejší a sebejistější než děti, které zažily méně svobody (Harrington, Block, & Block, 1987). Nedávná korelační studie ukázala, že děti, kterým rodiče nechali více času dělat si co chtějí, než aby je zapojili do strukturovaných aktivit pro dospělé, se lépe vypořádali s testem sebeřízeného výkonového fungování (Barker, Semenov, Michaelson, Provan, Snyder, & Munakata, 2014), který předpovídá budoucí schopnost řešit problémy v reálném životě, lépe než u těch, kteří měli méně volného času. Myšlenky týkající se vývoje, které vycházejí z tohoto druhu výzkumu, by mohly být rozšířeny ve studiích dětí, které jdou cestou sebeřízeného vzdělávání.

---

Zdroje:

Alternative Education Resources Association (2016). Democratic schools.

Aristotle. (1963 translation). Metaphysica, liber A. (D. E. Gershenson & D. A. Greenberg, Trans.). Natural Philosopher, 2, 3–55.Find this resource:

Barker, J. E., Semenov, A. D., Michaelson, L., Provan, L. S., Snyder, R., & Munakata, Y. (2014). Less-structured time in children’s daily lives predicts self-directed executive functioning. Frontiers in Psychology, 5, 1–16.Find this resource:

Bernstein, E. (1968). Summerhill: A follow-up study of its students. Journal of Humanistic Psychology, 8, 123–136.Find this resource:

Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D., Spelke, E., & Schulz, L. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Teaching limits children’s spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120, 322–330.Find this resource:

Dennett, D. C. (1994). Language and intelligence. In J. Khalfa (Ed.), What is intelligence? (pp. 161–178). Cambridge: Cambridge University Press.Find this resource:

Dodd, S. (2016). Unschooling the world. Accessed October 21, 2016.

Draper, P. (1976). Social and economic constraints on child life among the !Kung. In R. B. Lee & I. DeVore (Eds.), Kalahari hunter-gatherers: Studies of the !Kung San and their neighbors (pp. 199–217). Cambridge, MA: Harvard University Press.Find this resource:

Eccles, J. S., Wigfield, A., Midgley, C., Reuman, D., MacIver, D., & Feldlaufer, H. (1993). Negative effects of traditional middle schools on students’ motivation. Elementary School Journal, 93, 553–574.Find this resource:

English, R. (2014). Too cool for homeschool? Accessing underground unschoolers with Web 2.0. In K. Trimmer, A. Black, & S. Riddle (Eds.), Mainstreams, margins and the spaces in-between: New possibilities for education research (pp. 112–124). London: Routledge.Find this resource:

Farenga, P. L., & Ricci, C. (2013). The legacy of John Holt: A man who genuinely understood, respected, and trusted children. Medford, MA: HoltGWS.Find this resource:

Goodman, P. (1960). Growing up absurd. New York: Vintage.Find this resource:

Goodman, P. (1964). Compulsory miseducation. New York: Vintage.Find this resource:

Gosso, Y., Otta, E., de Lima, M., Ribeiro, F., & Bussab, V. (2005). Play in hunter-gatherer societies. In A. D. Pellegrini & P. K. Smith (Eds.), The nature of play: Great apes and humans (pp. 213–253). New York: Guilford.Find this resource:

Gray, P. (2009). Play as the foundation for hunter-gatherer social existence. American Journal of Play, 1, 476–522.Find this resource:

Gray, P. (2010a, February 24). Děti se samy učí číst. Freedom to Learn blog, Psychology Today.Find this resource:

Gray, P. (2010b, April 15). Kids learn math easily when they control their own learning. Freedom to Learn blog, Psychology Today.Find this resource:

Gray, P. (2011a). The evolutionary biology of education: How our hunter-gatherer educative instincts could form the basis for education today. Evolution: Education and Outreach, 4, 28–40.Find this resource:

Gray, P. (2011b). The special value of children’s age-mixed play. American Journal of Play, 3, 500–522.Find this resource:

Gray, P. (2013). Free to learn: Why releasing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. New York: Basic Books.Find this resource:

Gray, P. (2016). Children’s natural ways of educating themselves still work—even for the three Rs. In D. C. Geary & D. B. Berch (Eds.), Evolutionary perspectives on child development and education (pp. 67–94). New York: Springer.Find this resource:

Gray, P., & Chanoff, D. (1986). Democratic schooling: What happens to young people who have charge of their own education? American Journal of Education, 94, 182–213.Find this resource:

Gray, P., & Feldman, J. (1997). Patterns of age mixing and gender mixing among children and adolescents at an ungraded democratic school. Merrill-Palmer Quarterly, 43, 67–86.Find this resource:

Gray, P., & Feldman, J. (2004). Playing in the zone of proximal development: Qualities of self- directed age mixing between adolescents and young children at a democratic school. American Journal of Education, 110, 108–145.Find this resource:

Gray, P., & Riley, G. (2013). The challenges and benefits of unschooling according to 232 families who have chosen that route. Journal of Unschooling and Alternative Learning, 7, 1–27.Find this resource:

Gray, P., & Riley, G. (2015). Grown unschoolers’ evaluations of their unschooling experiences: Report I on a survey of 75 unschooled adults. Other Education, 4, 8032.Find this resource:

Greenberg, D. (1970). Crisis in American education: An analysis and a proposal. Framingham, MA: Sudbury Valley School press.Find this resource:

Greenberg, D. (1992). Sudbury Valley’s secret weapon: Allowing people of different ages to mix freely at the school. In D. Greenberg (Ed.), The Sudbury Valley School experience (3d ed., pp. 121–136). Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.Find this resource:

Greenberg, D., & Sadofsky, M. (1992). Legacy of trust: Life after the Sudbury Valley School experience. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.Find this resource:

Greenberg, D., Sadofsky, M., & Lempka, J. (2005). The pursuit of happiness: The lives of Sudbury Valley alumni. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.Find this resource:

Groos K. (1898). The play of animals. New York: Appleton.Find this resource:

Groos K. (1901). The play of man. New York: Appleton.Find this resource:

Grunzke, R. Z. (2010). Pedagogues for a new age: Childrearing practices of unschooling parents (PhD diss.). University of Florida. Ann Arbor, MI: Proquest LLC.Find this resource:

Harrington, D. M., Block, J. H., & Block, J. (1987). Testing aspects of Carl Rogers’s theory of creative environments: Child-rearing antecedents of creative potential in young adolescents. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 851–856.Find this resource:

Hausman, T. (1998). A history of the free school movement (Undergraduate thesis). Department of Education, Brown University.Find this resource:

Hewlett B., Fouts, H., Boyette, A., & Hewlett, B. L. (2011). Social learning among Congo Basin hunter-gatherers. Philosophical Transactions of the Royal Society B, 366, 1168–1178.Find this resource:

Holt, L. L., Smeltzer, B. C., Brockett, R. G., Shih, C. K., & Kirk, J. M. (2013). Emerging scholars in self-directed learning: A further examination of IJSDL citation analysis data. International Journal of Self-Directed Learning, 10, 38–51.Find this resource:

Kirschner, D. H. (2008). Producing unschoolers: Learning through living in a U.S. education movement (PhD diss.). University of Pennsylvania.Find this resource:

Konner, M. (2002). The tangled wing: Biological constraints on the human condition, revised edition. New York: Holt.Find this resource:

Kozinets, R. V. (2015). Netnography redefined (2d ed.). Los Angeles: SAGE.Find this resource:

Lancy, D. F., Bock, J., & Gaskins, S. (2010). Putting learning into context. In D. F. Lancy, J. Bock, & S. Gaskins (Eds.), The anthropology of learning in childhood (pp. 3–10). Lanham, MD: AltaMira.Find this resource:

Lepper, M. R., Corpus, J. H., & Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97, 184–196.Find this resource:

Lucas, H. (2011). After Summerhill. Bristol, U.K.: Herbert Adler.Find this resource:

Martin-Chang, S., Gould, O. N., & Meuse, R. E. (2011). The impact of schooling on academic achievement: Evidence from homeschooled and traditionally schooled students. Canadian Journal of Behavioral Science, 43, 195–202.Find this resource:

Miller, R. (2002). Free schools, free people: Education and democracy after the 1960s. Albany: State University of NY Press.Find this resource:

Mitra, S. (2003). Minimally invasive education: A progress report on the “hole-in- the-wall” experiments. British Journal of Educational Technology, 34, 367–371.Find this resource:

Mitra, S. (2005). Self-organizing systems for mass computer literacy: Findings from the “Hole in the wall” experiments. International Journal of Development Issues, 4, 71–81.Find this resource:

Mitra, S., & Dangwal, R. (2010). Limits to self-organising systems of learning: The Kalikuppam experiment. British Journal of Educational Technology, 41, 672–688.Find this resource:

Mitra, S., & Rana, V. (2001). Children and the Internet: Experiments with minimally invasive education in India. British Journal of Educational Technology, 32, 221–232.Find this resource:

Mulhern, J. (1959). A history of education: A social interpretation (2d ed). New York: Ronald.Find this resource:

Neill, A. S. (1960). Summerhill: A radical approach to child rearing. New York: Hart.Find this resource:

Osborne, J. A., Simon, S. B., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25, 1049–1079.Find this resource:

Priesnitz, W. (2016). The words we use: Living as if school doesn’t exist. Life Learning Magazine.Find this resource:

Renner, M. J. (1988). Learning during exploration: The role of behavioral topography during exploration in determining subsequent adaptive behavior. International Journal of Comparative Psychology, 2, 43–56.Find this resource:

Riley, G., & Gray, P. (2015). Grown unschoolers’ experiences with higher education and employment: Report II on a survey of 75 unschooled adults. Other Education, 4, 33–53.Find this resource:

Ryan, R. M., Deci, E. L., Grolnick, W. S., & La Guardia, J. G. (2006). The significance of autonomy and autonomy support in psychological development and psychopathology. In D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology: Vol. 1. Theory and methods (2d ed., pp. 795–849). New York: Wiley.Find this resource:

Schulz, L. E., & Bonawitz, E. G. (2007). Serious fun: Preschoolers engage in more exploratory play when evidence is confounded. Developmental Psychology, 43, 1045–1050.Find this resource:

Traxler, C. R. (2015). The most democratic school of them all: Why the Sudbury model of education should be taken seriously. Schools: Studies in Education, 12, 271–296.Find this resource:

United Kingdom Government (2016). Types of school.

U.S. National Center for Education Statistics (2015). Parent and family involvement in education from the National Household Education Survey Program of 2012, Washington, DC: U.S. Department of Education.Find this resource:

Vedder-Weiss, D., & Fortus, D. (2011). Adolescents’ declining motivation to learn science: Inevitable or not? Journal of Research in Science Teaching, 48, 199–216.Find this resource:

Wikipedia (2016). List of Sudbury schools.Find this resource:

Williams, H. D. (1930). Experiment in self-directed education. School and Society, 31, 715–718.Find this resource: