Ne progresivní vzdělávání, ale Sebeřízené vzdělávání je budoucnost

Jak pravidelní čtenáři tohoto blogu vědí, jsem zastáncem Sebeřízeného vzdělávání. Moje vlastní i jiné výzkumy mě přesvědčují, že Sebeřízené vzdělávání funguje, je nesmírně praktické a znamená pro každého mnohem méně problémů než nátlakový vzdělávací systém, který považujeme za normální. Sebeřízené vzdělávání (s velkým „S“) je stále používanější termín pro způsob vzdělávání lidí, kteří si říkají „unschooleři“, nebo kteří navštěvují školy či vzdělávací centra speciálně navržená pro podporu sebeřízení, bez vnucených učebních osnov, jako např. demokratické školy podle modelu Sudbury, vzdělávací centra celosvětové sítě Agile Learning Centers a některé tzv. „svobodné školy“ (viz Gray, 2017).

Zjistil jsem, že když mluvím nebo píšu o Sebeřízeném vzdělávání, někteří lidé mylně věří, že mám na mysli progresivní vzdělávání. Progresivní vzdělávání má mnoho společných cílů se Sebeřízeným vzděláváním a jeho zastánci používají mnoho velmi podobných výrazů, základová filozofie je však poněkud jiná a metodika je velmi odlišná. V následujícím textu shrnu základní principy progresivního vzdělávání, pak Sebeřízeného vzdělávání a nakonec vysvětlím, proč si myslím, že nikoliv to první, ale to druhé se stane standardním způsobem vzdělávání v nepříliš vzdálené budoucnosti.

Progresivní vzdělávání

Progresivní vzdělávání je termín souhrnně používaný pro reformní změny ve vzdělávání, které začaly na konci 19. století, zhruba ve stejné době, kdy byla ve většině států USA uzákoněna povinná školní docházka, a sílily a slábly od té doby nejméně ve dvou cyklech. Zhruba v letech 1890-1940 bylo možné sledovat rozkvět progresivních myšlenek ve vzdělávání, vznik mnoha progresivních soukromých škol a několik usilovných pokusů o zavedení progresivních myšlenek do mainstreamových veřejných škol. Vůdčím filozofem progresivního vzdělávání té doby, alespoň ve Spojených státech, byl John Dewey. Mezi další rané progresivní myslitele můžeme zahrnout Rudolfa Steinera (1869-1925) a Marii Montessori (1870-1952), jejichž styl se používá dodnes ve waldorfských, resp. Montessori školách. Progresivní myšlenky ve vzdělávání začaly upadat s druhou světovou válkou a jejími dozvuky, následoval vzestup v 60. a 70. letech a asi od roku 1980 jsou celkově na sestupu. K určitému oživení progresivního vzdělávání však došlo v nedávné době ve školách, které se orientují na projektové učení.

Progresivní učitelé typicky vyzdvihují tzv. „learning by doing“ (učení praxí), učení v kontextu zážitků z reálného života studentů, kritické myšlení, upřednostňují hluboké porozumění před mechanickým memorováním, skupinovou práci a spolupráci před soutěžením, hodnocení na základě výsledků před testováním a pěstují společenskou zodpovědnost, demokratické postoje a zájem o sociální spravedlnost. Běžně mluví o „vzdělávání osobnosti jako celku“ a o vzdělávání „zaměřeném na studenta“ v protikladu k učení po předmětech. Od progresivních učitelů se očekává, že poznají všechny své studenty individuálně a odhalí v každém z nich to nejlepší.

Na internetových stránkách Progressive Education Network (Sítě progresivního vzdělávání, neziskové organizace vzniklé v roce 2009 jako součást pokusu o oživení progresivního vzdělávání) je uvedeno jako poslání organizace, že: „Vzdělávání musí (a) umocnit hlas, jednání, svědomí a intelekt studentů pro vytvoření spravedlivějšího, řádnějšího a udržitelnějšího světa; (b) podporovat aktivní účast studentů na jejich učení, na chodu komunit, ve kterých žijí, i na chodu celého světa; (c) reagovat na vývojové potřeby studentů a zaměřovat se na jejich sociální, emocionální, intelektuální, kognitivní, kulturní a tělesný vývoj; (d) uznávat a rozvíjet přirozenou zvídavost studentů a jejich vrozenou touhu učit se, čímž posiluje vnitřní motivaci a objevení principu vášně a smyslu (pozn. překl.: v originále „passion and purpose“; jedná se o princip propojující zaujetí pro nějakou činnost s uvědomováním si její smysluplnosti); (e) vycházet ze zájmů, zkušeností, cílů a potřeb jednotlivých navzájem různých členů, čímž rozvíjí empatii, komunikaci a spolupráci napříč různorodostí; a (f) pěstovat klíčové vztahy založené na respektu a spolupráci mezi studenty, učiteli, rodiči nebo zákonnými zástupci a komunitou.“

Alfie Kohn, jeden ze současných vůdčích zastánců progresivního vzdělávání, uvedl (zde), že školy mohou být hodnoceny jako více či méně progresivní do té míry, nakolik jsou oddané myšlenkám (a) věnování pozornosti celému dítěti, ne pouze jeho „školní složce“; (b) komunity; (c) spolupráce; (d) sociální spravedlnosti; (e) rozvíjení vnitřní motivace; (f) hlubokého porozumění; (g) aktivního učení; a (h) braní dětí vážně.

Progresivní učitelé mají sklon nahlížet na vzdělávání jako na společnou snahu studentů a jejich učitele. Od studentů přichází spousta iniciativy, ale učitel je zodpovědný za produktivní usměrňování těchto podnětů. Vnitřní zájmy dítěte hrají velkou roli, ale učitel „rozvíjí“ nebo dokonce „odhaluje“ tyto zájmy v dítěti. Hra je chápána jako součást vzdělávacího procesu, ale učitel řídí a interpretuje tuto hru způsoby navrženými tak, aby bylo dosaženo určitých vzdělávacích záměrů.

Sebeřízené vzdělávání

Zastánci Sebeřízeného vzdělávání, stejně jako v případě vzdělávání progresivního, zdůrazňují, že vzdělávání není zdaleka jen o školním učení. Internetové stránky Alliance for Self-Directed Education (Aliance pro Sebeřízené vzdělávání) definují vzdělávání jako souhrn všeho, co se člověk učí a co mu umožňuje žít spokojený a smysluplný život. To zahrnuje sebepoznání, dovednosti v plánování a řízení svých vlastních činností, schopnost vycházet dobře s druhými lidmi a porozumění okolnímu světu dostatečné k tomu, aby jím člověk mohl efektivně proplouvat. Mnoho progresivních učitelů by myslím s touto definicí vzdělávání souhlasilo.

Rozdíl mezi progresivním a Sebeřízeným vzděláváním je v chápání toho, jakým způsobem k takovému celostnímu učení dochází. Pro progresivního pedagoga vyplývá ze spolupráce mezi dítětem a laskavým, mimořádně schopným učitelem, který jemně směruje energii dítěte a tvaruje jeho surové myšlenky způsobem, který slouží dlouhodobému dobru dítěte a společnosti. Pro zastánce Sebeřízeného vzdělávání vyplývá z přirozené touhy dítěte rozumět samo sobě a okolnímu světu a využít jakékoliv dostupné zdroje v daném prostředí, včetně erudovaných a kvalifikovaných lidí, aby tohoto cíle dosáhlo.

Pro zastánce Sebeřízeného vzdělávání je tím, co umožňuje vynikající vzdělání, dokonalost dítěte, nikoliv učitele. Úkol dospělých, kteří asistují při Sebeřízeném vzdělávání, je méně tíživý než v případě progresivních učitelů. Dospělí v Sebeřízeném vzdělávání nemusejí mít ohromné znalosti každého předmětu, kterému by se student mohl chtít učit, nemusejí rozumět vnitřním pochodům mysli každého dítěte a nemusejí být odborníky na pedagogiku (ať už pedagogikou rozumíme cokoliv). Spíš si prostě musejí být jistí, že je dítěti poskytnuto prostředí, které umožňuje jeho přirozeným vzdělávacím instinktům efektivně fungovat. Jak jsem argumentoval jinde (zde a zde), v takovém prostředí dítě (a) má neomezený čas a svobodu hrát si a objevovat; (b) má přístup k nejužitečnějším nástrojům dané kultury; (c) je součástí láskyplné komunity lidí v širokém věkovém rozpětí se širokou paletou dovedností, znalostí a myšlenek; a (d) má přístup k množství dospělých ochotných odpovídat na otázky (nebo se o to pokoušet) a poskytnout pomoc, když jsou o ni požádáni. Takový typ prostředí je zřizován ve školách nebo vzdělávacích centrech určených pro Sebeřízené vzdělávání a také jej svým dětem poskytují úspěšné unschoolingové rodiny.

Vzdělávání z tohoto pohledu není spoluprací studenta a učitele; je výhradní zodpovědností studenta. Zatímco progresivní pedagogové stále vidí jako svou zodpovědnost zajišťovat, aby studenti získali určité znalosti, dovednosti a hodnoty, a hodnotit jejich pokroky, asistenti Sebeřízeného vzdělávání toto za svou zodpovědnost nepovažují. Zatímco progresivní vzdělávání je pokračovatelem vzdělávání tradičního, Sebeřízené vzdělávání znamená úplné opuštění tradičního přístupu.

Na tomto místě bych rád uvedl rozdíl, který dosud nebyl explicitně vyjádřen (dokonce ani v mých vlastních textech), mezi Sebeřízeným vzděláváním s velkým „S“ a sebeřízeným vzděláváním s malým „s“. Navrhuji, aby byl název Sebeřízené vzdělávání používán v případech týkajících se vzdělávání dětí od školkového věku do konce střední školy, jejichž rodiny učinily vědomé rozhodnutí, že se děti budou vzdělávat samy následováním svých vlastních zájmů, aniž by byly podrobeny vnuceným osnovám, ať už to bude ve škole, nebo mimo školu. Dále navrhuji, aby pojem sebeřízené vzdělávání (s malým „s“) byl používán v obecnějším smyslu pro to, čeho se účastní každá lidská bytost v podstatě v každém bdělém okamžiku každého dne. Všichni neustále vzděláváme sami sebe tím, jak se věnujeme svým zájmům, jak tvoříme svůj život a jak usilujeme o řešení každodenních problémů. Většina toho, co každý z nás zná – bez ohledu na to, kolika školami založenými na předem daných učebních osnovách jsme prošli – pochází ze sebeřízeného vzdělávání.

Ti, kteří provozují Sebeřízené vzdělávání, v důsledku říkají, že sebeřízené vzdělávání (s malým „s“) je tak mocné a efektivní, že není potřeba na děti uvalovat vůbec žádnou povinnost vzdělávání, pokud je jim poskytnuto prostředí optimalizující jejich schopnost se vzdělávat. Mnozí totiž říkají, že nucené vzdělávání narušuje sebeřízené vzdělávání tím, že spotřebovává tolik času dítěte, dělá z učení něco nepříjemného a pěstuje v mysli dítěte myšlenku, že není schopné řídit své vlastní vzdělávání.

Proč si myslím, že Sebeřízené vzdělávání, a nikoliv progresivní vzdělávání, se stane budoucím vzdělávacím standardem

Obdivuji progresivní učitele. Všichni, které jsem kdy potkal, jsou bez výjimky dobří lidé, kterým hluboce záleží na dětech a kteří chtějí zlepšit jejich životy. Vidí škody páchané naším standardním systémem vzdělávání a chtějí s ním něco udělat. Progresivní učitelé jsou právě teď na předním místě pokusů o omezení domácích úkolů (aby děti měly také nějaký mimoškolní život), obnovení velkých přestávek, omezení nebo zrušení standardizovaného testování a umožnění učitelům být flexibilnější a citlivější k potřebám dětí ve třídě. Vedou tuhý boj a za to je obdivuji. Ale je to boj, který trvá už od počátku povinné školní docházky. Tento boj pomáhá zmírňovat excesy standardního vzdělávání; není ale schopný jej porazit, protože přijímá příliš mnoho obvyklých názorů na to, jaké vzdělávání musí být.

Dokud učitelé věří, že je jejich úkolem zajistit, aby se děti naučily určité věci v určitých obdobích svého vývoje, pak bez ohledu na to, jak pokrokové je jejich smýšlení, budou muset používat nátlakové metody, aby přiměly děti to udělat. Všechny děti přirozeně nemají podobné zájmy ve stejnou dobu, takže je nemožné fungovat v čemkoliv podobném klasické třídě s více než hrstkou studentů na základě předpokladu, že se všichni studenti budou učit očekávané kurikulum děláním toho, co je zajímá.

Troufám si tvrdit, že většina nových učitelů, kteří vyjdou z pedagogických škol, přichází do práce s tím, že budou progresivními pedagogy. Dali se koneckonců na učitelství proto, že milují děti; a v jejich kurzech pedagogiky velká část, ne-li dokonce většina filozofie, o které četli a slyšeli, byla progresivní filozofie – o vedení, rozvíjení a posilování, nikoliv o donucování. Ale potom vstoupí do reálného světa školní třídy. Mají tam třicet dětí a musejí udržovat pořádek a musejí dělat něco, aby to vypadalo, že probíhá učení; a jejich progresivní ideje brzy vyletí oknem. Není žádným překvapením, že školy, které fungují v největší shodě s progresivními zásadami, jsou soukromé a velmi drahé. Potřebují malé třídy, nízký poměr žáků na učitele a výjimečně schopné a nadšené učitele.

Dokonce i horliví zastánci progresivního vzdělávání uznávají, že jedním z důvodů, proč se progresivní vzdělávání zas tolik nešíří, jsou vysoké nároky, které klade na učitele. Zde kupříkladu o tom Alfie Kohn říká: „[Progresivní vzdělávání] klade mnohem více nároků [než tradiční vzdělávání] na učitele, kteří musejí znát svůj předmět skrznaskrz, pokud chtějí, aby jejich studentům ‚dávala smysl biologie nebo literatura‘, namísto aby ‚se pouze učili zpaměti anatomii žáby nebo větnou strukturu‘. Progresivní učitelé však musejí také vědět hodně o pedagogice, protože ani sebevětší znalosti obsahu (např. odborná kvalifikace ve vědě nebo angličtině) nestačí k tomu, abyste věděli, jak dětem pomáhat v učení.“ Pokud přidáte myšlenku, že učitelé mají individuálně poznat všechny své studenty a pomáhat jim rozvíjet celý jejich potenciál a jejich vlastní zájmy, možná začnete chápat, proč se progresivní vzdělávání nestalo standardním přístupem namísto přímého vzdělávání založeného na drilování a testování.

Progresivní učitelé často citují Rousseaua jako prvního zastánce svých názorů. Rousseauovým jediným dílem v oblasti vzdělávání je jeho kniha Emil, čili O výchově, poprvé vydaná v roce 1760, která je fiktivní zprávou o vzdělávání jednoho chlapce. Pokud má vůbec tato kniha uplatnění v reálném světě, bylo by jím vzdělávání prince. Emila vychovává soukromý učitel, jehož jedinou prací, jediným životním posláním, je vzdělávání tohoto jednoho chlapce, tedy v poměru jeden učitel na jednoho studenta. Tento soukromý učitel je podle Rousseauova popisu něco jako superhrdina. Je nejenom mimořádně erudovaný ve všech předmětech, ale také rozumí Emilovi skrznaskrz, více než je vůbec kdy možné (řekl bych), aby jakákoliv skutečná lidská bytost rozuměla jiné lidské bytosti. Ví všechno o chlapcových touhách v jakémkoliv daném čase a pokaždé ví přesně, jak ho stimulovat, aby maximalizoval vzdělávací přínosy, které vzejdou z chlapcova jednání vyvolaného těmito tužbami. Učitel tudíž vytváří prostředí, ve kterém Emil vždycky dělá to, co chce, a přesto se učí přesně ty lekce, které pro něj učitel mistrně naplánoval.

Myslím, že kdyby více učitelů skutečně četlo knihu Emil, čili O výchově, než aby se na ni jen odkazovali, poznali by základní nedostatek teorie progresivního vzdělávání. Nároky, které klade na učitele, jsou příliš vysoké na to, aby bylo použitelné v praxi v jakémkoliv masovém měřítku, a také staví na nerealistických předpokladech o předvídatelnosti a čitelnosti lidských tužeb a pohnutek. [Více o mé analýze knihy Emil, čili O výchově viz zde.] V masovém měřítku může progresivní vzdělávání nanejvýš zmírňovat drsnost tradičních metod a přidat trošku sebeřízení a kreativity do školního života studentů.

Na rozdíl od progresivního vzdělávání je Sebeřízené vzdělávání levné a efektivní. Například škola Sudbury Valley, která spěje k 50. výročí svého založení, funguje s rozpočtem, který je v přepočtu na studenta méně než poloviční oproti místním veřejným školám (pro více o této škole viz zde a zde). Nízký poměr studentů na učitele není zapotřebí, protože většina učení studentů nevychází z interakce s dospělými. Díky věkově smíšenému prostředí se mladší studenti neustále učí od starších a děti všech věkových kategorií trénují nezbytné dovednosti a zkoušejí své nápady při svém hraní, objevování, konverzacích a provozování jakýchkoliv zájmů, které je napadnou. Také z vlastní iniciativy používají knihy a v dnešním světě též internetové zdroje pro získání znalostí, které v danou chvíli hledají.

Obvyklá kritika Sebeřízeného vzdělávání je, že nemůže fungovat nebo že může fungovat jen v případě určitých vysoce motivovaných lidí. Progresivní pedagogové totiž často rychle rozlišují mezi svým pohledem na vzdělávání a pohledem Sebeřízeného vzdělávání, protože nechtějí své názory nechat splést myšlenkami, které považují za „romantické“ nebo „bláznivé“ a nerealizovatelné. Jsem si například celkem jist, že Alfie Kohn měl na mysli Sebeřízené vzdělávání, když napsal (opět zde): „V této komiksové verzi tradiční školy mají děti svobodu dělat, cokoliv si přejí, osnovy mohou být složeny z jakékoliv zábavy (a z ničeho, co zábavné není). O učení se uvažuje jako o něčem, co se stane automaticky, zatímco učitelé jen přihlížejí, pozorují a usmívají se. Nemám zde prostor, abych nabídl příklady tohoto typu zkreslování skutečnosti – nebo kompletní zprávu, proč je tento pohled tak nesmírně mylný – ale věřte mi: Lidé se opravdu posmívají myšlence progresivního vzdělávání založeného na představě, která má tak málo společného s progresivním vzděláváním.“

Kohnův „komiksový“ popis Sebeřízeného vzdělávání není tak docela správný – protože děti se opravdu, samy od sebe, pravidelně rozhodnou dělat věci, které nejsou bezprostředně zábavné, a protože členové personálu jen nestojí okolo, nepozorují a neusmívají se; ale přesto není příliš daleko od pravdy. A funguje to. V tom mi nevěřte; čtěte a skepticky přemýšlejte o důkazech. Studie absolventů škol fungujících na principech Sebeřízeného vzdělávání a dospělých unschoolerů ukázaly, že lidem, kteří se vzdělávali následováním svých vlastních zájmů, se v životě daří velmi dobře. Můžete si o tom přečíst mnohem více v předchozích postech mého blogu, v různých akademických článcích (např. zde, zde a zde) a v mé knize Free to Learn (Svoboda učení).

Sebeřízené vzdělávání funguje, protože jsme pro něj biologicky uzpůsobeni. Během v podstatě celé lidské historie se děti vzdělávaly zkoumáním, hraním, sledování a posloucháním ostatních a vymýšlením a následováním svých vlastních životních cílů (např. zde a Gray, 2016). V rozsáhlém přehledu antropologické literatury o vzdělávání v různých kulturách (Lancy, 2016) došel David Lancy k závěru, že učit se – včetně učení obsahujícího vzdělávání – je lidským bytostem přirozené, kdežto vyučovat a být vyučován nikoliv. Prohlášení Winstona Churchilla „Vždy se rád učím, ale ne vždy jsem rád učen.“ je něčím, co by mohl říct kdokoliv, kdykoliv a kdekoliv.

Vzdělávací instinkty dětí stále nádherně fungují i v naší moderní společnosti, pokud jim poskytneme podmínky, které jim umožní fungovat. Stejné instinkty, které motivovaly děti lovců a sběračů, aby se naučily lovit, sbírat a dělat všechno, co musely, aby se staly efektivními dospělými, motivují děti v naší společnosti naučit se číst, počítat s čísly, pracovat s počítači a dělat všechno, co musejí, aby se staly efektivními dospělými (viz Gray, 2016). Sebeřízené vzdělávání je tak přirozené, o tolik příjemnější a efektivnější pro každého než nucené vzdělávání, že se mi zdá být nevyhnutelné, že se jednou znovu stane standardní vzdělávací cestou.

Povinná školní docházka byla výchylkou v lidské historii, vymyšlenou pro dočasný účel, který vyvstal s příchodem industrializace a potřebou potlačit kreativitu a svobodnou vůli (viz zde). Povinná školní docházka je nyní ve stádiu vyhoření, v jakémsi posledním vzplanutí. Jakmile lidé znovuobjeví, že Sebeřízené vzdělávání funguje a že nezpůsobuje stres a neškodí tak jako povinná škola, a jakmile začneme odklánět zlomek z miliard dolarů momentálně utrácených za nucené vzdělávání na zajištění zdrojů pro Sebeřízené vzdělávání pro všechny děti, stane se Sebeřízené vzdělávání opět standardní vzdělávací cestou. Pak budeme moci upustit od toho velkého „S“. A nebudeme potřebovat progresivní vzdělávání, abychom zmírňovali kruté rány nuceného vzdělávání.

A teď: co myslíte vy? Souhlasíte s touto analýzou rozdílů mezi progresivním vzděláváním a Sebeřízeným vzděláváním? Souhlasíte, že Sebeřízené vzdělávání nahradí povinné vzdělávání v nepříliš vzdálené budoucnosti? Tento blog je mimo jiné fórem pro diskuzi, vašich názorů a znalostí si cením a beru je vážně já i ostatní čtenáři. Seznamte nás se svými myšlenkami v komentářích. Jako vždy preferuji, když napíšete své komentáře a dotazy sem, než abyste mi je posílali na soukromý e-mail. Když je dáte sem, sdílíte je s ostatními čtenáři, ne pouze se mnou. Čtu všechny komentáře a snažím se odpovídat na všechny seriózní otázky, pokud cítím, že mám něco užitečného, co bych dodal k tomu, co už přede mnou řekli ostatní.

Odkazy

Gray, P. (2016). Children’s natural ways of learning still work—even for the three Rs (Přirozené způsoby učení dětí stále fungují – i kvůli třem R).  V D. C. Geary & D. B. Berch (red.), Evolutionary perspectives on child development and education (Vývojové pohledy na vývoj a vzdělávání dětí, str. 33-66).  Springer.

Lancy, D. (2016).  Teaching: natural or cultural? (Vyučování: přirozené, nebo kulturní?)  V D. C. Geary & D. B. Berch (red.), Evolutionary perspectives on child development and education (Vývojové pohledy na vývoj a vzdělávání dětí, str. 67-93).  Springer.