Věková segregace narušuje přirozené způsoby dětského učení.

Jeden z nejzvláštnějších a z mého pohledu nejškodlivějších aspektů našeho zacházení s dětmi je naše záliba v segregování dětí do skupin rozdělených podle věku. Děláme to nejen ve škole, ale stále více i v mimoškolních prostředích, čímž ochuzujeme děti o cennou složku jejich přirozených prostředků pro samovzdělávání.

Věková segregace začala být ve školách dominantní téměř ve stejnou dobu, kdy začala být dominantní průmyslová výroba na montážních linkách. Implicitní analogie je dosti zřejmá. Školní třídní systém zachází s dětmi jako s položkami na montážní lince, pohybujícími se na dopravníku od jedné zastávky ke druhé (z jednoho ročníku do druhého), všechny stejnou rychlostí. Na každé zastávce pracovník (učitel) přidá k produktu nějakou novou část (jednotku vědomostí). Na konci linky továrna vyplivne kompletní, nové, dospělé lidské bytosti, všechny vyrobené podle specifikací výrobce (profesionálního pedagoga).

Samozřejmě každý, kdo má nebo zná nějaké dítě, včetně těch, kteří pracují ve školství, ví, že tento pohled na dětský vývoj je zcela mylný. Děti nejsou pasivními produkty, ke kterým můžeme přidávat další části. Děti nejsou nedokončenými dospělými, kteří potřebují být sestaveni kousek po kousku v nějaké uspořádané sekvenci. Děti jsou kompletní lidské bytosti, které neustále chtějí a potřebují mít kontrolu nad svým životem a které, navzdory tomu, čemu je vystavíme, trvají na tom učit se, co chtějí, a procvičovat dovednosti, které chtějí procvičovat. Nemůžeme je zastavit. Všichni bychom na tom byli lépe, pokud bychom byli s nimi, nikoli proti nim.

V předchozích esejích jsem popisoval prostředí, ve kterých se děti vzdělávají samy, bez řízení dospělými. Konkrétně jsem psal o samovzdělávání ve skupinách lovců a sběračů a ve školách typu Sudbury Valley. Významnou vlastností těchto prostředí je to, že děti se pravidelně stýkají s ostatními dětmi z nejrůznějších věkových kategorií. Antropologové potvrzují, že volné věkové míšení je klíčem k samovzdělávání dětí lovců a sběračů, a Daniel Greenberg dlouho tvrdí, že volné věkové míšení je klíčem k samovzdělávání i ve škole Sudbury Valley, kterou pomohl založit. [1]

Před několika lety jsme spolu s Jay Feldmanem (který byl tehdy ještě studentem) provedli několik studií zabývajících se věkově promíchanými interakcemi ve škole Sudbury Valley, zaměřené na a) zjištění, jak často docházelo k věkovému míšení, b) identifikování kontextu, v rámci kterého k tomu docházelo, a c) identifikování způsobů, které přispívaly k samovzdělávání.

Když mají děti na výběr, tráví spoustu času s mladšími nebo staršími dětmi.

Sudbury Valley navštěvuje přibližně 170-200 studentů, jejichž věk se pohybuje od 4 do 18 let, a někdy i starších. Studenti se mohou kdykoli volně pohybovat po celém pozemku školy a mohou se stýkat, s kým chtějí. Škola je dostatečně velká na to, aby se studenti mohli stýkat pouze se svými vrstevníky, pokud by chtěli. Ale nedělají to. V naší kvantitativní studii jsme zjistili, že více než 50 % sociálních interakcí nastávalo mezi studenty, jejichž věkový rozdíl přesahoval dva roky, a 25 % s věkovým rozdílem více než 4 roky. [2] Věkové míšení bylo zvláště časté během her. Aktivní hry nejrůznějších druhů byly více věkově promíchané než diskuze, které nezahrnovaly hry.

V několika následujících esejích tohoto blogu rozeberu různé výhody věkově promíchaných prostředí z hlediska samovzdělávání, při čemž použiji příklady z našich pozorování v Sudbury Valley. [3] Jedna jasná výhoda, která bude tématem pro zbytek této eseje, je:

Věkové míšení umožňuje mladším dětem účastnit se a učit se prostřednictvím aktivit, které by samy nebo s dětmi stejného věku dělat nemohly.

Ve 30. letech 20. století ruský vývojový psycholog Lev Vygotskij vyvinul koncept, který nazval zóna nejbližšího vývoje, definovaný jako oblast aktivit, které dokáže dítě zvládnout ve spolupráci s ostatními, kteří jsou zdatnější, ale které nedokáže zvládnout samo nebo s dětmi na stejné úrovni. [4] Vygotskij tvrdil, že děti se učí nejlépe, pokud se stýkají s těmi, kteří jsou v jejich zóně nejbližšího vývoje. Pedagogičtí profesoři Vygotského koncept často používali pro popis interakcí mezi dospělými učiteli a mladšími žáky, ale tento koncept se podle mého názoru mnohem více vztahuje na přirozené interakce dětí z různých věkových skupin.

Pro ilustraci (kterou jsem již kdysi použil) si představte dvě čtyřleté děti, které se snaží házet si spolu míčkem. [5] Nejde jim to. Ani jedno z nich nedokáže hodit míček dostatečně rovně, aby ho druhé dokázalo chytit, tudíž tato hra není zábavná a rychle skončí. Nyní si představte čtyřleté dítě hrající stejnou hru s osmiletým. Starší dítě dokáže chytit divoké hody mladšího, což může být pro něj zábava. Starší dítě ale také dokáže hodit míček rovně přímo do natažených rukou mladšího, které si tak může užívat radost z chytání. Házení míčkem je tedy v zóně nejbližšího vývoje čtyřletého dítěte. V prostředí segregovaném podle věku, kde jsou pouze čtyřleté děti, by k házení míčkem nedocházelo, ale ve věkově smíšeném prostředí, kde jsou jak osmileté, tak čtyřleté děti, je házení míčkem v oblasti možností každého.

Každý den můžete v Sudbury Valley najít mladší děti hrající se staršími hry, které by s vrstevníky hrát nemohly, což zahrnuje jak intelektuální, tak atletické hry. Hrají spolu; ne proto, že by to od nich někdo vyžadoval, ale protože samy chtějí. Mladší děti jsou přitahovány k aktivitám a osobnostem starších a starší děti si užívají příležitosti interakce s mladšími.

Zde je příklad intelektuální hry v zóně nejbližšího vývoje. V několika případech jsme pozorovali sedmi- a osmileté hrající složité karetní hry ve skupinách se staršími dětmi. Mladší děti by samy takové hry hrát nedokázaly. Nebyly by schopné dostatečně dlouho udržet pozornost, sledovat pravidla a ani držet karty rovně tak, aby do nich ostatní děti neviděly. Se staršími dětmi ale hrát mohly, neboť právě ony je udržovaly v pozoru, připomínaly jim, co mají dělat, když to bylo potřeba, a někdy jim poradily se strategií: „Dávej pozor.“ „Snaž se zapamatovat, jaké karty byly odehrány.“ „Přemýšlej, než položíš kartu, abys nepoložil něco, co ostatní mohou vzít.“ Pozornost, paměť a prozíravost jsou prvky toho, čemu běžně říkáme inteligence. Během hraní karetních her, které hrály čistě pro zábavu, starší děti pomáhaly mladším s vývojem jejich inteligence.

Vygotského koncept nám také pomáhá porozumět tomu, jak se mladší děti v Sudbury Valley učí číst. Děti, které číst neumějí, nebo to umějí jen trochu, pravidelně hrají hry (obzvláště počítačové), které obsahují psané slovo, s dětmi, které umějí číst velmi dobře. Čtenáři čtou nahlas to, co ostatní nedokáží, a během hry se z nečtenářů postupně stávají čtenáři.

Věkové míšení také mladším dětem umožňuje zúčastňovat se dobrodružství, která by byla pro ně samotné nebo se skupinou stejně starých dětí příliš nebezpečná. Děti, které by se samy bály jít do lesa, se se staršími dětmi, které les znají, nebojí. Podobně malé děti, které ještě nelezly po stromech, se nebojí vylézt na nižší větve, pokud jsou pod nimi větší děti připraveny je chytit a případně jim poradit.

Když jste malé dítě ve skupině stejně starých dětí, rozsah možných aktivit je omezen vědomostmi a schopnostmi takto starých dětí, ale ve spolupráci se staršími dětmi téměř neexistují hranice toho, co byste mohli dělat!

Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku II: Unikátní vzdělávací vlastnosti věkově smíšených her
Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku III: Starší děti jsou vynikajícími vzory, pomocníky a učiteli