Digitální technologie a internet představují základní stavební kameny dnešní společnosti a stále více pronikají do našich osobních i profesních životů. Jejich přítomnost v konečném důsledku ovlivňuje nebo i přímo mění vzorce našeho chování, způsoby komunikace i učení. Jako ilustrační příklad se často uvádí skutečnost, že dnešní děti,tzv. digitální domorodci, kteří se do technologicky bohatého prostředí již narodili, mají problém se čtením delších souvislých textů, protože jsou zvyklí na krátká sdělení ze sociálních sítí a chatu. Objevují se pak dokonce pojmy jako digitální demence – tedy ztráta určitých schopností či znalostí právě vlivem využívání digitálních technologií. Tento článek s charakterem úvahy však uchopíme opačně – zaměříme se přitom právě na schopnost učení se a na to, zda je v tomto ohledu vhodné porovnávat současnou generaci očima té předcházející. Cílem článku přitom není podrývat důležitost znalostní či vědomostní základny, která je pro jakékoliv učení nezbytná, ale zamyslet nad tím, zda bychom neměli spíše než o digitální demenci mluvit o digitální inteligenci.

Zpátky do historie

Tuto úvahu můžeme začít někde na konci 14. století. Člověk, kterého bychom tehdy označili za znalého, vzdělaného, by s největší pravděpodobností navštívil několik zemí tehdy známého světa, ovládal nějaký cizí jazyk a byl by gramotný – uměl by psát i číst. Pravděpodobně by tedy přečetl řadu pro tu dobu významných knih dostupných v jeho regionu. Tyto knihy, nebo jejich značnou část, by pak zřejmě dokázal udržet v paměti – nic jiného mu totiž nezbylo. Produkce knih nebyla před vynálezem knihtisku nijak masivní a bylo otázkou, zda se čtenář může k dané knize ještě někdy vrátit. Zmínit můžeme i nastupující renesanci a ideál renesančního člověka, který se (pokud zůstaneme u vzdělání) orientoval ve všech tehdy známých vědách.

Zhruba sto let po vynálezu knihtisku byla sepsána Bibliotheca universalis, dílo, které představovalo soupis veškeré tehdy známé literatury – tento seznam knih se rozpínal téměř na 800 stránkách. Už zde tak tehdejší představa vzdělanosti – vědět toho co možná nejvíce o všem – začíná být neudržitelná. Kniha už nebyla tak exkluzivní, vzniklo vlastně paměťové médium a paměť se tomu začala přizpůsobovat. Na jednu stranu sice bylo vzdělání lépe šiřitelné, ale na stranu druhou začínáme hovořit o tzv. informační explozi, kdy přestává být možné sledovat veškerou literární produkci. Podle odborných odhadů obsahuje průměrné týdenní vydání novin New York Times více informací, než s kolika se mohl setkat člověk žijící tehdy v Anglii za celý svůj život. To ve své publikaci uvádí Vilém Sklenák.

Představa o všestranné vzdělanosti pak v podstatě přetrvávala do doby, kdy se začala formovat povinná školní docházka – důkazem toho může být například rozdělení učiva do předmětů nebo skutečnost, že učiteli se mnohdy stávali vysloužilí vojáci – veteráni, kteří toho mnoho viděli a zažili. V tomto období se tedy postupně začal aplikovat pedagogický přístup založený na principu „ten, kdo ví, učí ty, kdo nevědí“ a „všichni se učí všechno“. Ale přece jen se s příchodem povinné školní docházky něco změnilo – pohybujeme se už v době, kdy se k žákům dostávají informace, jež jsou nějakým způsobem selektivní – učitel předává to, co sám ví nebo považuje za důležité.

Výše uvedená charakteristika vzdělaného člověka by pak po malých úpravách u mnohých z nás obstála bez větších protestů i dnes – ani uvedený pedagogický přístup není v praxi ničím nevídaným. Nakolik je ale takto orientovaný model učení efektivní pro společnost, ve které žijeme? A jak můžeme určovat, které informace k zapamatování jsou důležitější než jiné?

Zde ale vzniká problém – učí někdo žáky ve škole pracovat s informacemi? Možná bychom neměli generaci tzv. digitálních domorodců z jejího způsobu přemýšlení obviňovat.

Můžeme to zkusit ilustrovat příkladem. Učitel zadá žákům jednoduchý úkol s volnějším zadáním, který zní následovně – vyhledejte na internetu tři nejvýznamnější události
15. století. Někteří žáci to pravděpodobně zkusí přímo dotazem, který bude odrážet zadání a zaměří se na někým vybrané události. Jiní pak vyhledají události tohoto století
a některé z nich vyhodnotí jako významné. Dostaneme tak řadu pestrých odpovědí –
od dokončení Karlova mostu, upálení mistra Jana Husa a husitských válek přes vznik korejské abecedy, či již zmíněné rozšíření knihtisku, válku růží, až po Kolumbovo připlutí na americký kontinent. Která odpověď bude správnější? Kterou z nich stojí za to znát?

A co je vlastně ona „znalost“?

Data, informace, znalosti. Pro jednoho pojmy na úrovni synonym, pro jiného pojmy diametrálně rozdílné. Nejčastěji jsou data charakterizována jako pro člověka nesmyslné údaje, například čísla, jimž sám o sobě nerozumí  a ve kterých nevidí smysl. Pokud však k těmto datům doplníme kontext, přidanou hodnotu, hovoříme už o informacích, které pak slouží například jako podklad pro rozhodování. A znalost můžeme vnímat jako zapamatovanou informaci, kterou dokážeme adekvátně a užitečně využít – právě schopnost aplikace je důležitá. Kolik žáků si ale při výuce pokládá notoricky známou otázku: „K čemu mi tohle bude?“ Pokud žák nechápe, proč se učí někým přefiltrované informace a jak je může využít, nebavíme se o znalosti, ale pouze o nějakým způsobem zapamatované informaci. S největší pravděpodobností ne na moc dlouhou dobu. Výše uvedené otázce pak často sekunduje otázka druhá – „Proč bych si to měl pamatovat, když si to můžu vygooglit“? Někdo to může označit za lenost a úpadek vzdělanosti – neměli bychom to však vnímat spíše jako nový způsob přemýšlení a novou kulturu? Je to médium, které má stejný efekt jako tehdy nástup knihtisku – lidské myšlení se přizpůsobí okolnostem, ze kterých těží maximum za vynaložení minimálního úsilí. Digitální technologie a internet představují rozšíření lidských schopností a intelektuální kapacity. Bez nich bych samozřejmě ani netušil, kdy korejská abeceda vznikla. A už vůbec ne kolik stránek měla Bibliotheca universalis.

Je důležitější umět informace v libovolné formě vyhledat, aktivně s nimi pracovat a dokázat je využít než si jich co nejvíce pamatovat. Autorka J. Steele ve své publikaci pracuje s odbornými odhady, podle kterých 100 % toho, co dnes víme, bude za 25 let tvořit pouze 10–15 % z celkového vědění. Většina dnešních informací bude také do 10 let zastaralá, v lepším případě nepřesná. Predikci nalezneme v knize z roku 1997 – je úsměvné, že i tato čísla, i pokud by v době publikace byla sebepřesnější, nejsou dnes zřejmě zcela relevantní. Zde ale vzniká problém – učí někdo žáky ve škole pracovat s informacemi? Možná bychom neměli generaci tzv. digitálních domorodců z jejího způsobu přemýšlení obviňovat – možná bychom měli pochopit, že se jedná o změny ve vzorcích myšlení, které jsou zapříčiněny rozvojem informační společnosti. A toto přemýšlení bychom měli rozvíjet, ne se mu bránit. Jenže kolik učitelů z řad tzv. digitálních migrantů, kteří se s technologiemi potkali až během svého života, k tomu dokáže nějak přistoupit? Jako test pro sebereflexi postačí jednoduchá otázka – kde je na internetu možné vyhledat obrázky, které můžeme libovolně použít, aniž bychom porušili autorská práva? A jak je naopak možné ověřit, jestli na internetu někdo neporušuje autorská práva k mému obrázku? Znáte odpovědi? To není obviňování, to je poukazování na střet dvou rozdílných kultur. V době, kdy většina výstupů, ať už školních, nebo pracovních, vzniká v digitální podobě, je to právě tato znalost, která by měla být žákům primárně předávána.

Pokud žijeme v informačně bohaté kultuře, mění se i význam pojmu znalost – od neudržitelného modelu „všichni se učí všechno“ se dostáváme k přístupu „nikdo neví všechno, ale každý víme něco“ – poté tyto dílčí a různorodé znalosti můžeme propojit a kolektivně využít, čímž vzniká pavučina vědění. V praxi si pod tím můžeme představit třeba kolektivně tvořenou databázi znalostí, která je všem přístupná on-line. Zní to jako sci-fi? Pracovně jí tedy můžeme říkat třeba Wikipedie. Kdo z nás ji sám dokáže přechytračit například ve vyjmenování historických událostí včetně letopočtů?

M. Prensky ve svých textech uvádí, že ani sebevzdělanější a sebeinteligentnější jedinec nebude mít šanci vyrovnat se třeba i méně schopným jednotlivcům, kteří své vědění sdílejí pomocí sítě, kteří využívají internet jako paměťové médium a nástroj své mysli. Bavíme se pak o digitální demenci, nebo spíše o digitální inteligenci? Neznamená digitální demence spíše stav, kdy člověk neví, kde informaci získat a jak s ní dále analyticky pracovat, a kdy nedokáže dostupné nástroje efektivně využít ve svůj prospěch? Člověk si zkrátka odjakživa ulehčuje svoji existenci a práci za využití různých dostupných nástrojů, které mu pomáhají v dosahování cílů – byl by sám proti sobě, kdyby tak nečinil. Začalo to pěstním klínem v ruce, pokračuje to internetem v hlavě.