Klasický článek od dlouholetého učitele, který si během své kariéry uvědomil, že s tradičními školami není něco v pořádku. Po odchodu ze školství se stal jeho známým kritikem a zastáncem svobodného vzdělávání.

Třicet let jsem učil v některých z nejhorších škol na Manhattanu a v některých z nejlepších, a během této doby jsem se stal expertem v nudě. Nuda byla v mém světě všude, a pokud jste se zeptali dětí, což jsem dělal často, proč se cítí tak znuděné, vždy odpověděly stejně: říkaly, že školní práce je hloupá, že nedává smysl, že už to znají. Říkaly, že chtějí dělat něco reálného, ne jen sedět. Říkaly, že učitelé toho příliš o svých předmětech neví a zjevně nemají zájem naučit se víc. A tyto děti měly pravdu: jejich učitelé byli stejně tak znudění jak ony.

Nuda je běžným stavem školního učitele, a každý, kdo byl v učitelské sborovně, může potvrdit tu nízkou energii, stěžování si a skleslý přístup, který tam panuje. Když se jich zeptáte, proč jsou znudění, učitelé většinou obviňují děti, jak byste mohli očekávat. Kdo by nebyl znuděn učit studenty, kteří jsou „hrubí“ a kteří mají zájem pouze o známky? A kdyby jen to. Samozřejmě učitelé jsou také produktem stejného 12ti letého povinného školního programu, který tak absolutně nudí jejich studenty, a jako školní personál jsou chyceni uvnitř struktur ještě více zkostnatělých než ty, které jsou uvaleny na děti. Kdo je pak vinen?

Když jsem v roce 1991 konečně odešel ze školství, měl jsem více než jen důvod přemýšlet o našich školách – s jejich dlouhodobým, vězeňským, nuceným odnětím svobody jak studentů, tak i učitelů – jako o faktických továrnách dětinskosti. Přesto jsem upřímně nevěděl, proč to tak musí být. Moje vlastní zkušenost mi ukázala to, na co musí mnoho ostatních učitelů přijít také, i když si to nechají pro sebe kvůli strachu z odvety: kdybychom chtěli, mohli bychom jednoduše a levně upustit od starých, hloupých struktur a pomoci dětem získat vzdělání spíše než jen dostat školní výuku. Mohli bychom podpořit ty nejlepší vlastnosti mládí – zvídavost, dobrodružství, houževnatost, schopnost překvapivého vhledu – jednoduše tím, že bychom byli flexibilnější vzhledem k času, textům a testům, tím, že bychom dětem představili opravdu kompetentní dospělé a tím, že bychom dopřáli každému studentovi tolik autonomie, kolik potřebuje, aby mohl sám občas podstupovat riziko.

Ale neděláme to. Čím více jsem se ptal proč ne, a zároveň jsem přemýšlel o „problému“ školní výuky tak, jako by to dělal inženýr, tím více jsem byl mimo: Co když s našimi školami není žádný „problém“? Co když jsou takové, jaké jsou, tak neskutečně odporující zdravému rozumu a dlouhé zkušenosti o tom, jak se děti učí, ne protože dělají něco špatně, ale protože dělají něco „dobře“? Je možné, že George W. Bush náhodou řekl pravdu, když řekl, že „nenecháme žádné dítě pozadu“? Je možné, že naše školy jsou vytvořené tak, aby žádné z nich opravdu nevyrostlo?

Opravdu potřebujeme školy? Nemyslím tím vzdělání, jen nucenou školní výuku: šest hodin denně, pět dní v týdnu, devět měsíců v roce, po 12 let. Je tato smrtelná rutina opravdu nezbytná? A pokud ano, k čemu? Neschovávejme se za čtení, psaní a počítání jako zdůvodnění, protože dva miliony šťastných dětí vyučovaných doma zcela jistě toto zdůvodnění daly k ledu. A i kdyby ne, značný počet známých Američanů nikdy neprošlo 12ti letou dřinou, kterou naše děti v současnosti prochází, a nic se jim nestalo. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln? Někdo je samozřejmě vyučoval, ale nebyli produkty školního systému, a ani jeden z nich „nematuroval“ na střední škole. Během většiny americké historie děti všeobecně nechodily na střední školu, přesto vyrostly v admirály, jako Farragut, vynálezce, jako Edison, kapitány průmyslu, jako Carnegie a Rockefeller; spisovatele, jako Melville a Twain a Conrad; dokonce učence, jako Margaret Mead. Ve skutečnosti, až do nedávna lidé, kteří dosáhli věku 13ti let, nebyli již považováni za děti. Ariel Durant, která napsala společně se svým manželem ohromnou a velice dobrou, více svazkovou historii světa, se šťastně vdala v 15ti, a kdo může rozumně tvrdit, že Ariel Durant byla nevzdělanou osobou? Odškolenou možná, ale ne nevzdělanou.

V této zemi jsme byli naučeni přemýšlet o „úspěchu“ jako o synonymu k, nebo alespoň v závislosti na „školní výuce“, ale historicky to není pravda ani v intelektuálním, ani finančním smyslu. A mnoho lidí po celém světě nachází způsoby, jak se sami vzdělávat aniž by se uchylovali k systému povinných škol, které až příliš často připomínají vězení. Proč si tedy Američané pletou vzdělávání s tímto systémem? Jaký je přesně účel našich veřejných škol?

Masová povinná školní výuka se opravdu zakousla do Spojených států mezi lety 1905 – 1915, i když byla založena mnohem dříve a prosazována skoro celé 19. století. Důvody pro tento otřes rodinným životem a kulturními tradicemi byly, zhruba řečeno, trojí: 1) Vytvořit dobré lidi. 2) Vytvořit dobré občany. 3) Aby každý dosáhl svého osobního maxima. Tyto cíle jsou dodnes stále opakovány a mnoho z nás je víceméně akceptuje jako ucházející definici mise veřejného vzdělávání, i když je školy ve skutečnosti ani zdaleka nedosahují. Ale hrubě se mýlíme. Co zhoršuje náš omyl je fakt, že národní literatura obsahuje časté a překvapivě konzistentní výroky o pravém účelu povinného školství. Na příklad H.L. Mencken, který ve vydání The American Mercury v dubnu 1924 napsal, že cíl veřejného vzdělávání není: „… naplnit mladé jedince našeho druhu vědomostmi a probudit jejich inteligenci… Nic nemůže být vzdáleno od pravdy. Cílem… je jednoduše snížit co nejvíce jedinců na stejnou bezpečnou úroveň, vychovat a vycvičit standardizované občany, potlačit nesouhlas a originalitu. To je jeho cílem ve Spojených státech… a to je jeho cílem všude jinde.“

Z důvodu Menckenovi reputace jako satiristy, bychom mohli mít tendenci tuto pasáž nebrat vážně a považovat ji za hyperbolický sarkasmus. Avšak jeho článek pokračuje pátráním po předloze našeho vzdělávacího systému až k nyní neexistujícímu, přesto nezapomenutelnému, militantnímu pruskému státu. A ačkoli si byl jistě vědom té ironie, že jsme nedávno byli ve válce s Německem, dědicem pruského myšlení a kultury, Mencken to zde myslel naprosto vážně. Náš vzdělávací systém je opravdu pruského původu, což je opravdovým důvodem k znepokojení.

Zvláštní fakt o pruském původu našich škol se objevuje znovu a znovu, jakmile víte, co hledat. William James [1] to mnohokrát na přelomu století zmínil. Orestes Brownson [2] to ve 40. letech 19. století veřejně kritizoval. Horace Mannova „Sedmá výroční zpráva“ Massachusettskému státnímu výboru vzdělávání z roku 1843 je v podstatě oslavou země Fridricha II. Velikého a výzvou k přenesení její školní výuky k nám. Že pruská kultura se vznášela nad Amerikou, není překvapivé, vzhledem k našemu brzkému spojenectví s tímto utopickým státem. Jeden Prus sloužil jako pobočník ve Washingtonu během války za nezávislost, a až tolik německy mluvících lidí se zde do roku 1795 usídlilo, že Kongres zvažoval vydání federálních zákonů v německém jazyce. Ale šokující je fakt, že jsme tak dychtivě zaváděli jeden z úplně nejhorších aspektů pruské kultury: vzdělávací systém záměrně navržený tak, aby produkoval průměrný intelekt, aby ochromil vnitřní život, aby odepřel studentům znatelné vůdcovské schopnosti a aby zajistil poslušné a nekompetentní občany, které je možné „řídit“.

Bylo to od Jamese Bryana Conanta (prezident Harvardské univerzity po dvacet let, specialista na jedovaté plyny v první světové válce, vedoucí pracovník na projektu atomové bomby v druhé světové válce, vysoký komisař americké zóny v Německu po druhé světové válce a opravdu jedna z nejvlivnějších postav 20. století), kdy jsem poprvé zavětřil pravý účel amerického školství. Nebýt Conanta, pravděpodobně bychom neměli stejný styl a stupeň standardizovaných testů, jaký si dnes užíváme, a ani bychom nebyli požehnáni obřími středními školami, které skladují 2000 – 4000 studentů najednou, jako slavná Columbijská střední v Littletonu ve státě Colorado. Krátce poté, co jsem skončil s vyučováním, jsem si přečetl Conantovu dlouhou esej z roku 1959 nazvanou „Dítě, rodič a stát“, a byl jsem velice zaujat tím, že jen tak mimochodem zmínil, že moderní školy, do kterých chodíme, jsou výsledkem „revoluce“ zosnované mezi lety 1905 – 1930. Revoluce? Odmítá to dále rozebírat, ale zvědavé a neinformované odkazuje na knihu Alexandera Inglise z roku 1918 nazvanou Principy základního vzdělávání, ve které „vidíme tuto revoluci očima revolucionáře“.

Inglis, po kterém je nazvaná přednáška o vzdělávání na Harvardu, zcela jasně tvrdí, že povinná školní výuka na tomto kontinentu měla stejný účel jako v Prusku ve 20. letech 19. století: pátá kolona pro buržoazní demokratické hnutí, které hrozilo tím, že dá rolníkům a proletářům hlas u vyjednávajícího stolu. Moderní, industrializované, povinné školství mělo udělat jakýsi chirurgický zářez do potenciálního sjednocení těchto nižších sociálních vrstev. Rozdělte děti podle předmětu, podle věku, podle neustálého testování, a podle mnoha dalších nepatrných prostředků, a bude nepravděpodobné, že by se tato nevzdělaná masa lidí, oddělená v dětství, kdy znovu sjednotila v nebezpečný celek.

Inglis rozděluje účel – pravý účel – moderní školní výuky do šesti základních funkcí, z nichž každá stačí na to, aby se zkroutily vlasy těm dostatečně nevinným, kteří uvěřili třem tradičním cílům zmíněným výše.

Funkce přizpůsobení a adaptace. Školy mají ustavit fixní zvyky reakce vůči autoritám, což samozřejmě absolutně znemožňuje kritický úsudek. Také to téměř ničí myšlenku o tom, že by měly být vyučovány užitečné a zajímavé věci, protože nemůžete prověřit reflexivní poslušnost, dokud nevíte, jestli můžete donutit děti naučit se a dělat hloupé a nudné věci.
Integrační funkce. Toto by mohlo být nazváno „funkce konformity“, protože její záměr je, aby byly děti co nejvíce podobné. Lidé, kteří se přizpůsobí, jsou předvídatelní, což je velmi užitečné těm, kteří chtějí ovládat a manipulovat s velkou pracovní silou.
Diagnostická a řídící funkce. Škola by měla určit patřičnou společenskou roli každého studenta, což je děláno pomocí zaznamenávání důkazů matematicky a neformálně do kumulativní evidence. Jako do „vaší trvalé evidence“. Ano, i vy jednu máte.
Odlišující funkce. Jakmile byla jejich společenská role „diagnostikována“, děti by měly být rozděleny podle společenské role a vyškoleny jen do jejich destinace ve společenském stroji – a ani o krok dále. Tolik pro to, aby děti dosáhly svého maxima.
Selektivní funkce. Toto se vůbec netýká lidských možností, ale Darwinovi teorie o přírodním výběru aplikovanou na „upřednostňované rasy“. V krátkosti, myšlenka je pomoci přirozenému řádu vědomými pokusy o vylepšení lidského plemena. Školy mají označit nezpůsobilé – špatnými známkami, pomocným umístěním a ostatními tresty – dostatečně jasně, aby je jejich vrstevními považovali za podřadné a v podstatě je odřízli od reprodukčního banku. K tomu jsou určena ta malá ponížení od první třídy výše: odplavit špínu do kanálu.
Propedeutická funkce. Společenský systém nepřímo vyjádřený těmito pravidly bude vyžadovat elitní skupinu správců. K tomuto účelu bude malá část dětí v tichosti vyučována, jak řídit tento pokračující projekt, jak dohlížet a ovládat záměrně otupenou populaci, aby vláda mohla pokračovat nezpochybňovaná a aby měly korporace k dispozici poslušnou pracovní sílu.

Tohle je bohužel účel povinného veřejného vzdělávání v této zemi. A abyste snad nepovažovali Inglise za osamoceného pomatence s příliš cynickým pohledem na vzdělávací podnikání, měli byste vědět, že zdaleka nebyl sám v prosazování těchto myšlenek. Sám Conant, stavějíce na myšlenkách Horace Manna a ostatních, neúnavně prosazoval americký školní systém navržený na stejných principech. Muži jako George Peabody, který financoval povinné školství na Jihu, jistě chápal, že pruský systém byl užitečný ve vytváření ne jen neškodného voličstva a servilní pracovní síly, ale také faktického stáda bezduchých spotřebitelů. Velký počet průmyslových titánů také brzy rozpoznalo potenciál ohromných zisků získaných kultivováním a pečováním o toto stádo prostřednictvím veřejného vzdělávání, mezi nimi Andrew Carnegie a John D. Rockefeller.

Tady to máte. Teď to víte. Nepotřebujeme představu Karla Marxe o velkém konfliktu tříd, abychom pochopili, že je v zájmu složitého managementu, ekonomického nebo politického, otupit lidi, demoralizovat je, oddělit je jeden od druhého a vyřadit je, pokud se nepřizpůsobí. Třída může tuto tezi rámovat, jako když v roce 1909 Woodrow Wilson, tehdy ještě prezident Prinstonské univerzity, řekl Newyorské Asociaci školních učitelů následující: „Chceme jednu třídu lidí s liberálním vzděláním, a chceme další třídu lidí, mnohem větší třídu, z nutnosti, v každé společnosti, která se zřekne privilegia liberálního vzdělání a která bude vykonávat konkrétní náročné manuální činnosti.“ Ale motivy za těmito nechutnými rozhodnutími, které tyto cíle přinesly, nemusejí být vůbec založeny na třídě. Mohou pocházet čistě ze strachu nebo z nyní známé víry, že „efektivita“ je primární hodnotou, spíše než láska, svoboda, smích nebo naděje. Především mohou pocházet jednoduše z chamtivosti.

Koneckonců v ekonomice založené na masové výrobě a organizované ve prospěch velkých korporací spíše než malých podniků nebo rodinných farem bylo možné získat obrovské bohatství. Ale masová výroba vyžadovala masovou spotřebu a na přelomu 20. století považovala většina Američanů za nepřirozené a neuvážené kupovat věci, které vlastně nepotřebují. Povinná školní docházka byla v tomto ohledu požehnáním. Školy nemusely děti přímo vyučovat, aby si myslely, že musí nepřetržitě spotřebovávat, protože udělaly něco mnohem lepšího: vedly je k tomu, aby nepřemýšlely vůbec. A to je udělalo sedícími kachnami pro další velký vynález moderní doby – marketingu.

Nemuseli jste studovat marketing, abyste věděli, že existují dvě skupiny lidí, které mohou být vždy přesvědčeni spotřebovávat více, než potřebují: závislí a děti. Škola udělala docela dobrou práci v tom, že z našich dětí udělala závislé, ale udělala úžasnou práci v tom, že z našich dětí udělala děti. Znovu, není to náhoda. Teoretikové od Platóna, po Rousseaua až po našeho doktora Inglise věděli, že pokud by mohly být děti izolovány s ostatními dětmi, zbaveny zodpovědnosti a nezávislosti, vedeny k vývoji pouze triviálních emocí chamtivosti, závisti, žárlivosti a strachu, sice zestárnou, ale nikdy opravdu nevyrostou. Ellwood P. Cubberley v edici své kdysi známé knihy Veřejné vzdělávání ve Spojených státech z roku 1934 popsal a vychvaloval způsob, jakým strategie rozšiřování po sobě jdoucích škol prodloužila dětství o dva až šest let, a to bylo v té době povinné školství relativně nové. Tento stejný Cubberley – který byl děkanem Stanfordské pedagogické školy, editor učebnic v Houghton Mifflin a Conantův přítel a korespondent na Harvardu – napsal v edici jeho knihy Administrace veřejných škol v roku 1922 následující: „Naše školy jsou… továrny, v nichž má být surový produkt (děti) vytvarován a zpracován. … A je úkolem škol sestavit žáky podle předem daných specifikací.“

Z naší dnešní společnosti je naprosto zřejmé, jaké tyto specifikace byly. Dospělost byla vyhnána z téměř každého aspektu našich životů. Snadné rozvodové zákony odstranily potřebu pracovat na vztazích; snadný úvěr odstranil potřebu finanční sebe kontroly; jednoduchá zábava odstranila potřebu naučit se zabavit sám; jednoduché odpovědi odstranily potřebu ptát se na otázky. Stali jsme se národem dětí, který spokojeně odevzdal svůj úsudek a svoji vůli politickému vydírání a komerčnímu lichocení, které by opravdové dospělé urazilo. Kupujeme televize a poté kupujeme věci, které v ní vidíme. Kupujeme počítače a poté kupujeme věci, které v něm vidíme. Kupujeme tenisky za 150 dolarů, ať je potřebujeme či ne, a když se příliš brzy rozpadnou, koupíme si nové. Jezdíme v SUV a věříme těm lžím, že představují druh životního pojištění, i když jsme v nich vzhůru nohama. A nejhorší ze všeho, ani nemrkneme, když nám Ari Fleischer [3] říká „dávejte si pozor, co říkáte“, i když si pamatujeme, co nám bylo řečeno ve škole, že Amerika je svobodná země. Čemuž jednoduše také věříme. Naše školní výuka na to podle plánu dohlédla.

A teď ty dobré zprávy. Jakmile pochopíte logiku za moderním školstvím, jeho trikům a pastím se dá poměrně lehce vyhnout. Školy trénují děti, aby se z nich stali zaměstnanci a spotřebitelé; učte vaše vlastní, aby byly vůdci a dobrodruhy. Školy trénují děti, aby reflexivně poslouchaly rozkazy; učte vaše vlastní přemýšlet kriticky a nezávisle. Dobře vyškolené děti mají nízký práh nudy; pomozte vašim vlastním vyvinout si vnitřní život, aby se nikdy nenudily. Nabádejte je, aby si vzaly vážné materiály, dospělé materiály, o historii, literatuře, filozofii, hudbě, umění, ekonomii, teologii – tedy o všech věcech, kterým se učitelé raději vyhýbají. Dopřejte vašim dětem dostatek samoty, aby se naučily užívat si vlastní společnost, aby vedly vnitřní dialogy. Dobře vyškolení lidé jsou formováni tak, aby byli vyděšeni z toho, být sami, a proto vyhledávají neustálou společnost prostřednictvím televize, počítače, mobilního telefonu a prostřednictvím povrchních přátel, rychle nabytých a rychle opuštěných. Vaše děti by měly mít mnohem smysluplnější život, a mohou.

Nejprve se ale musíme probudit a pochopit, čím naše školy doopravdy jsou: laboratoře experimentů na mladých myslích, výcviková centra zvyků a postojů, které korporátní společnost vyžaduje. Povinné vzdělávání slouží dětem jen tak mimochodem; jeho pravým účelem je udělat z nich služebníky. Nenechte svému vlastnímu dítěti prodloužit dětství, ani o jeden den. Pokud mohl David Farragut vést zajatou britskou válečnou loď ve věku 12ti let, pokud mohl Thomas Edison vydávat noviny ve stejném věku, pokud se mohl Ben Franklin stát učněm u tiskaře také ve stejném věku (poté prošel studiem, z kterého by se dnes udusil i absolvent z Yalu), nikdo neví, čeho je vaše vlastní dítě schopno. Po dlouhém životě a třiceti letech v zákopech veřejného školství jsem došel k závěru, že genialita je na každém rohu. Potlačujeme svoji genialitu jen proto, že jsme ještě nepřišli na to, jak řídit populaci vzdělaných mužů a žen. Řešení je podle mě jednoduché a překrásné. Nechme je řídit sami sebe.