Výchovná síla hry spočívá v její zdánlivé banalitě.

Z pohledu biologie, přesněji evoluce, je primárním smyslem hry podporovat učení se novým dovednostem. Hra je nástrojem přírody k zajištění toho, že se mláďata savců, včetně lidských, budou zdokonalovat a cvičit v dovednostech, které potřebují k přežití a prosperujícímu životu. Německý filosof a přírodovědec Karl Groos s touto myšlenkou přišel již před více než 100 lety a rozvinul ji ve dvou svých knihách – Hra zvířat (1898) a Hra člověka (1901).

Mláďata zvířat trénují své dovednosti pro přežití prostřednictvím her

Groos byl ve svém myšlení ohledně evoluce a her daleko před dobou, ve které žil. Dobře chápal dílo Charlese Darwina, navíc měl na svou dobu velmi moderní pohled na instinktivní chování zvířat. Věděl, že zejména savci se musí postupně učit své instinkty používat. Jejich mláďata přicházejí na svět s jakousi vnitřní hnací silou, se sklonem k určitým způsobům chování. Ale k tomu, aby toto chování bylo efektivní, musí být procvičováno a zdokonalováno. Hra je podle Groose jednoduše instinkt vedoucí k rozvoji dalších instinktů. Ve svém díle Hra zvířat (s. 75) Groos píše: „U zvířat neřekneme, že si hrají, protože jsou mladá a dovádivá, ale že naopak procházejí obdobím mládí proto, aby si mohla hrát. Protože pouze hraním mohou rozvinout a zdokonalit své zděděné vlohy. Obohatit je o osobní zkušenost.“ V souladu se svou teorií rozdělil Groos hru zvířat do kategorií s ohledem na to, jakou dovednost rozvíjí. Patří sem pohybové hry (běh, přeskakování, šplhání, houpání na stromech atp.), hry na lov, bojové hry a pečující hry (hravá péče o kojence).

Grossova odpověď na otázku o biologickém účelu her nám umožňuje najít smysl v mnoha vzorech her, které vidíme ve zvířecím světě. Zaprvé vysvětluje, proč si mláďata hrají více než starší jedinci téhož druhu; hrají si více, protože se toho více potřebují naučit. Také vysvětluje, proč jsou savci hravější než jedinci jiných zvířecích tříd. Příslušníci tříd hmyzu, plazů, obojživelníků a ryb přišli na tento svět s pevněji danými vnitřními popudy; vzhledem ke způsobu života se nepotřebují pro to, aby přežili, tolik učit. Také je u nich zaznamenáno méně důkazů o projevech hry než u savců. Savci mají na druhou stranu instinkty více flexibilní – musí být dále rozvíjeny a formovány skrze učení se novým věcem a procvičování pomocí hry.

Grossova teorie také vysvětluje rozdíly v hravosti zjištěné mezi jednotlivými živočišnými řády a druhy. Mezi savci jsou primáti (opice a lidoopi) tím nejflexibilnějším a nejadaptabilnějším řádem, s vysokou potřebou učit se a zdokonalovat. Jsou také nejhravějším řádem mezi živočichy. Mezi nejhravější zástupce primátů pak patří lidé a šimpanzi (šimpanz učenlivý a bonobo, druhy blízké lidem). Jsou to ale také druhy, které se toho musí v mládí nejvíce naučit. Mezi savci jsou zase šelmy (psovité a kočkovité) obecně hravější než býložravci. Je tomu tak pravděpodobně proto, že úspěch v lovu vyžaduje více učení a zdokonalování se, než úspěch v pastvě. Kromě savců byly prvky hry objektivně zjištěny pouze u jedné další živočišné třídy, a to u ptáků. Nejhravějšími ptáky jsou krkavcovití (vrána, straka a krkavec), dravci (jestřábi a jim příbuzní) a papoušci. Všechno jsou to dlouhověcí ptáci, kteří mají v poměru k tělesné hmotnosti větší mozek než ostatní druhy. Jsou také flexibilnější a inteligentnější pokud jde o oblast sociálního života a o způsob získávání potravy.

Myšlenka, že účel hry tkví v podpoře učení se dovednostem, nám pomáhá porozumět rozdílům v typech her stejně jako v množství her mezi jednotlivými druhy živočišné říše. Do značné míry lze předpovědět, jak si bude které zvíře hrát. Stáčí nám k tomu vědět, jaké dovednosti musí vyvinout, aby mohlo přežít a rozmnožovat se. Mláďata lvů, ale i jiných predátorů, si hrají na pronásledování a honění. Oproti tomu hříbata zeber, mladé gazely a další druhy, které jsou loveny lvy a jinými šelmami, se hraním cvičí v co nejrychlejším útěku a uskakování do stran. Mladé opice se hrou zdokonalují v houpání a přeskakování z větve na větev. V případě zvířecích druhů, u kterých mezi sebou samci soupeří o přízeň samic, se mladí samci věnují hrám na zápasení více než samice. Podobně se, alespoň u některých druhů primátů, mladé samice věnují hrám na péči o potomky více než samci.

Lidská mláďata se prostřednictvím hry cvičí v celé řadě dovedností, včetně těch, které jsou specifické pouze pro kulturu, v níž se narodili.

V díle Hra člověka Gross rozšířil své poznatky týkající se zvířecích her na člověka. Poukázal na to, že se lidské bytosti mnohem více než jiné druhy musí naučit různé dovednosti v závislosti na společnosti, v níž se vyvíjí. Proto tedy, argumentuje dále, vedla evoluce u dětí k silné potřebě pozorovat aktivity dospělých a začlenit je do svých her. Děti vyrůstající v jakékoli kultuře do své hry začleňují obecné aktivity procvičující dovednosti, které jsou nezbytné pro všechny lidi kdekoli na světě. Jejich specifická forma hry je však formována těmi činnostmi, které pozorují ve svém okolí. Když mají děti ve hře úplnou svobodu, hrají si mnohem více a mnohem rozmanitějšími způsoby, než mláďata jiných druhů, právě proto, že se toho mají více co učit.

V souladu s Grossovou teorií si děti hrají takovými způsoby, které podporují celou škálu dovedností, jež by kterákoli lidská bytost kdekoli na světě měla rozvíjet:

• Lidé, stejně jako ostatní savci, musejí rozvíjet sílu svých fyzických těl a naučit se pohybovat koordinovaným způsobem. Proto naše děti hrají hodně pohybové hry, jako třeba hru na honěnou nebo zápasení, které jsou v jistém smyslu dost podobné těm, jež hrají mláďata ostatních savců. V mnoha jiných ohledech jsme však jedineční a naše hry tuto jedinečnost odrážejí.
• Máme silně rozvinutou řečovou a jazykovou oblast. Proto máme hodně jazykových her, které nás učí mluvit.
• Jsme Homo sapiens, člověk moudrý, tedy moudré zvíře. Máme tedy také průzkumné hry, které kombinují naši zvědavost s hravostí, aby nás učily o světě kolem nás.
• Jsme typ zvířete, který přežívá díky budování věcí – přístřešky, nástroje, přístroje pomáhající nám komunikovat, přemisťovat se z místa na místo – proto máme konstruktivní hry, která nás učí budovat.
• Jsme silně sociální druh, vyžadující pro přežití spolupráci s ostatními. Proto máme mnoho forem sociální hry, která nás učí spolupracovat a ovládat naše chování způsobem, jenž nás činí společensky přijatelnými.
• Jsme nápadití, schopní přemýšlet o věcech, které nejsou momentálně přítomné. Máme tak i hry s fantazií, které budují a rozvíjejí naši představivost a zajišťují základy pro to, co nazýváme inteligencí.

Výrazy označené kurzívou neodkazují k vzájemně se vylučujícím kategoriím hry, ale spíše k různým funkcím, které hra plní. Jakýkoli příklad hry může plnit více než jednu z těchto funkcí. Vzrušující venkovní skupinová hra může být pohybovou, jazykovou, průzkumnou, konstruktivní, sociální či hrou s fantazií, a to vše najednou. Hra, v kombinacích všech svých forem, slouží k našemu rozvoji v plně funkční, efektivní lidské bytosti (širší vhled do těchto myšlenek viz příspěvek o tom, jak různé druhy her odpovídají požadavkům lidské existence).
S Grossovou teorií se shodují také výsledky mezikulturních studií her, jež ukázaly, že děti hrají především typy her rozvíjející takové dovednosti, které jsou nejvíce ceněné kulturou, ve které vyrůstají. Děti, vyrůstající v kultuře lovců a sběračů, si tak hrají nejčastěji na lov a sběr, využívajíce k tomu stejné nástroje jako dospělí. Děti ve farmářských komunitách si hrají na péči o zvířata a kultivaci rostlin. Děti z moderních západních kultur hrají hry, které zahrnují čtení a počítání, pokud jsou v jejich podmínkách ceněny, a také si hrají s počítači a dalšími technologickými přístroji, nástroji dneška.

Nad rámec Grossových myšlenek bych dodal, že děti jsou vtaženy nejen do her vedoucích k naplnění potřeby zdokonalit se v dovednostech, které jsou pro kulturu nejzásadnější, ale také, a to dokonce ještě intenzivněji, do her k rozvoji dovedností, které jsou nové a obohacující. Tento fakt vede k tomu, že se děti za normálních okolností učí užívat nové technologie rychleji, než jejich rodiče. Toto není z evolučního hlediska náhoda. Děti si totiž na hluboké genetické úrovni uvědomují, že pro ně zásadní dovednosti jsou ty, které mají rostoucí důležitost pro budoucnost – dovednosti jejich generace, které mohou být odlišné od dovedností generace jejich rodičů. Hodnota této přitažlivosti pro vše nové je zvláště patrná v moderní době, ve které se technologie a dovednosti pro její ovládání mění tak rychle.

Podstata hry je vždy v souladu s dovedností, kterou má rozvíjet.

Hra je dle definice činnost, která je po psychologické stránce odtržena od reálného světa. Je to činnost sama pro sebe. Není zaměřena na dosažení cíle vně hru samotnou jako třeba získání jídla, peněz, dobrého hodnocení, pochvaly nebo další položky do životopisu (více viz příspěvek o definici hry). V momentě, kdy nabídneme hrajícím si dětem takovéto odměny, tedy zaměříme hru k dosažení vnějšího cíle, změníme ji v něco, co již hrou není. Právě proto, že je hra činnost prováděná ve vlastním zájmu a ne v zájmu nějakého vědomého cíle mimo ni samotnou, lidé na ni často nazírají jako na něco lehkovážného, triviálního, ba dokonce jako na něco, co nemá valného smyslu. Zde však nacházíme úžasný paradox: Vzdělávací síla hry tkví v její trivialitě.

Hra představuje významný prostředek ke vzdělávání, nicméně úmyslem dotyčného, který ji hraje, není se vzdělávat. Hráč ji hraje pouze pro zábavu a potěšení z hraní, pro nic jiného – vzdělávání je vedlejší produkt. Pokud by člověk hrál hru s nějakým vyšším cílem, mnoho ze vzdělávacích možností hry by bylo ztraceno.

Vzhledem k tomu, že se dítě při hraní nestará o svou budoucnost a hra v sobě nenese žádné následky pro další život (díky své trivialitě), dítě se neobává selhání. Navíc při hře nehledá žádné ocenění, pochvalu, zlaté hvězdy nebo cokoli jiného z posuzujícího světa dospělých, což jej zbavuje jakýchkoli obav z hodnocení. Strach a obavy z hodnocení mají sklon svázat mysl a tělo do pevných rámců. Rámců, které jsou vhodné pro provádění dobře naučené obvyklé činnosti, ale ne pro učení se novým věcem nebo přemýšlení o nových nápadech. Při absenci obav ze selhání a hodnocení druhých mohou děti věnovat veškerou svou pozornost dovednostem, které ve hře používají a rozvíjejí. Přirozeně se snaží podat ten nejlepší výkon, protože hrát co nejlépe je vnitřním cílem každé hry. Díky vědomí, že na ně ve hře nedolehnou žádné následky z případného selhání, jak je známe z reálného světa, cítí se být naprosto svobodní a nebojí se experimentovat a riskovat způsoby, které jsou pro učení zásadní. Nemusí obětovat část ze svých duševních zdrojů k přemýšlení nad tím, co by jejich výkonu řekl někdo z okolí a nutit se podle toho jednat. Mohou si řídit své aktivity podle toho, jak jsou na ně sami vývojově připravení, svým vlastním způsobem a nikoli způsobem, který pro ně určil jiný člověk.

Další aspekt hry (mimo její jednoduchost), který se hře pro její účel rozvoje dovedností hodí, je opakování. Všimli jste si někdy, že většina forem hry v sobě zahrnuje mnoho opakování některé činnosti? Kočka, která s hravostí chytá myš, ji opakovaně pouští, aby ji mohla znovu lovit. Miminko, žvatlající si něco pro nás nesrozumitelného, opakuje dokola určité slabiky, popřípadě určitou skupinu slabik, jako kdyby si vědomě zkoušelo jejich výslovnost. Batole, které zkouší chodit (hraje si na chození), chodí často stejnou trasu tam a zpět. Malé dítě, které si s radostí a nadšením opakuje nově nabytou dovednost, tedy čtení, může opakovaně číst stejnou dětskou knihu (naučit se ji nazpaměť). Celá řada strukturovaných her, jako třeba hra na honěnou nebo baseball, zahrnují opakovaní určitých akcí nebo postupů stále dokola. Toto opakování však nikdy není prováděno mechanicky.

Vzhledem k tomu, že opakující se akce vždy pramení z hráčovy vlastní vůle, je vlastně aktem tvoření. Pokud je tato činnost přesně stejná, jako ta předešlá, je to proto, že si hráč přál a usiloval o to, aby taková byla. Přesto je každá opakovaná činnost často jistým způsobem jiná, než ta předchozí. Hráč úmyslně drobně mění onen opakující se akt, aby přesně zapadl do dané situace hry, popřípadě experimentuje s novými způsoby jeho provedení. Vedlejším efektem takového opakování je dosažení dokonalosti a upevnění nově nabyté dovednosti.

Nabytí dovednosti, které se děti tak přirozeně naučí ve hře, se v typickém školním prostředí stává značně obtížnějším. Například čtení je výborným příkladem. Před mnoha lety jsem pozoroval svého nejmladšího bratra učit se číst, a to prostřednictvím jeho vlastní hry. Bylo to ještě před jeho nástupem do školy. A o řadu let později jsem to samé pozoroval u svého syna. Ve škole Sudbury Valley, v demokratické „škole – neškole“, kterou jsem popsal v dřívějších esejích, se bezpočet studentů naučilo číst prostřednictvím hry a často si ani neuvědomovali, že se něco učí. Došlo k tomu u nich v poměrně širokém věkovém rozpětí. V této věkově smíšené skupině studentů, kde nejsou žádné formální hodiny čtení, se děti naučily číst proto, že v jejich sociálním prostředí je čtení ceněnou dovedností. Vidí jiné děti si číst, slyší je bavit se o tom, co četly. A tak chtějí také číst. Hrají hry, které obsahují psaný text. Často starší děti baví číst mladším, a tak to s chutí dělají. Chtějí slyšet ty samé knihy stále dokola, až se je naučí nazpaměť. Pak si z hravosti tyto knihy „čtou“, až se jejich předstírané čtení stane skutečným.

Porovnejme tento způsob s obvyklým učením se čtení v tradiční škole, které je pro mnoho dětí traumatizující a nezřídka poznamená jejich chuť ke čtení na celý život. Zkuste si představit, jaké to je pro dítě, které je z jakéhokoli důvodu pomalejší ve čtení než ostatní ve třídě. Čtení se pro takové dítě lehce stává měřítkem úcty v sebe sama a zdrojem úzkosti a studu. Cítí-li dítě takovéto emoce, stává se pro něj výuka čtení mnohem obtížnější. Pokud je dětem umožněno učit se číst dle jejich vlastních potřeb, jejich vlastním tempem, skrze jimi řízenou hru, stává se čtení, a navždy zůstane, jedním z úžasných potěšení jejich života. To samé platí i u dalších dovedností. Dokonce i házení míčkem může být obtížné a stud vyvolávající, pokud je vyučováno ve škole a ne skrze hru.

Hra je prostředkem, kterým nás příroda učí dovednosti, jež potřebujeme pro život. Nicméně náš vzdělávací systém hru hloupě přeměnil v něco, čemu říká „přestávka“, učení pak naopak nazývá „práce“. A co hůř, učinil z něj něco, co děti nechtějí dělat.

Hodnota hry I.: Definice hry
Hodnota hry II.: Jak hra podporuje uvažování
Hodnota hry III: Jak děti čelí životním zkouškám