Carol Black napsala výjimečný text, který nabízí hluboký pohled do světa dětí a učení. Autorka je režisérkou dokumentárního filmu „Schooling the World“ a spolu se svým manželem Nealem Marlensem také tvůrkyní televizního seriálu „Báječná léta”. Studovala literaturu a pedagogiku na Swarthmore College a UCLA a posledních 25 let je nadšenou propagátorkou unschoolingu a alternativního vzdělávání nejen jako rodič, ale i aktivistka a učitelka psaní a natáčení filmů. Má dvě dospělé dcery, z nichž ani jedna nikdy neabsolvovala žádný standardizovaný test. Tento text zveřejnila původně na svém blogu. Je dlouhý, ale stojí za to.

---

Nedávno na mě na Twitteru vyskočil tento výrok:

„Spontánně se naučí číst jen několik málo dětí. Drtivá většina jich potřebuje (a všem dětem prospějí) explicitní instrukce v hláskování.“

Tento krátký výrok napsala, jak jsem se záhy dozvěděla, mladá žena, která je „autorkou právě vydáváné knihy s názvem “Geniální: Věda o tom, jak být chytřejší” a také novinářkou, konzultantkou a mluvčí, která pomáhá lidem pochopit, jak se učíme a jak to můžeme dělat lépe”.

Ten výrok se mi dostal pod kůži, a to nejen proto, že jsem sama byla v první třídě důkazem, že je možné být špatná v hláskování, i když už umíte číst. Bylo to tónem toho příspěvku; ten tón vznešené jistoty, který byl cítit i z dalších jejích tweetů, a který vycházel z „výzkumu“ a „dat“, které tuto jistotu dokazují jako pravdivou.

Za posledních sto let se z úst vzdělávacího establishmentu line mnoho takových „vědeckých“ prohlášení. Skutečnost, že osvědčené pravdy jedné generace jsou vyvráceny generací následující s tím, že se jedná o škodlivé bláznovství, však nikdy neodrazuje současnou várku odborníků, kteří jsou dychtiví na děti uplatnit svou čerstvě nabytou jistotu. Jejich chladně autoritativní tón nese jasné poselství nám všem ostatním: „Víme, jak se děti učí. Vy ne.“

Takže nám to vysvětlí.

„Vědecký konsenzus“ o hláskování, dosažený skupinou svolanou Bushovou administrativou a sloužící k ospravedlnění miliard dolarů vynaložených na učebnice a testy ve vládních smlouvách udělených Bushovým příznivcům, byl široce akceptován jako fakt během kampaní No Child Left Behind a Race to the Top, takže pokud se bude historie opakovat jako dosud, jsou jeho dny sečteny. Každý den se objeví nový výzkum, který dokazuje, že učíme-li hláskovat velmi malé děti, je to škodlivé, mate je to a ony poté nenávidí čtení (všichni víme, že to je často pravda, takže to věda může dobře zjistit) – a budou se tedy muset na náklady daňových poplatníků zakoupit miliony nových učebnic, testů a průvodců pro učitele od Bushových starých přátel, firmy McGraw-Hill.

Problémů v tomto procesu je mnoho, ale ten nejdůležitější je podle mého názoru tento: To, z čeho vychází, není ve skutečnosti „věda o tom, jak se lidé učí“. Je to “věda o tom, co se s lidmi stane ve školách.“

Tehdy mi to došlo: lidé dnes vůbec neví, jaké děti vlastně jsou. Vědí jen, jaké jsou děti ve školách.

***

Školy, jak je známe, existují historicky velmi krátkou dobu: jsou samy o sobě obrovským společenským experimentem. V tom máme k dispozici mnoho dat. Jeden ze čtyř Američanů neví, že se země otáčí kolem Slunce. Polovina Američanů neví, že antibiotika nemohou vyléčit virové onemocnění. 45 % amerických absolventů středních škol neví, že první dodatek ústavy zaručuje svobodu tisku. To nejsou věci, které je obtížné se naučit. Je-li hypotéza, že univerzální povinná školní docházka je nejlepším způsobem, jak docílit informovaných, gramotných a kriticky myslících občanů, pak by každý, kdo se dívá na dostupná data s jasnou hlavou, musel připustit, že výsledky jsou v nejlepším případě nepřesvědčivé. V nejhorším případě jsou katastrofální: několik kmenů superbakterií to může potvrdit.

Na druhou stranu, v době americké revoluce uměli prakticky všichni bílí američtí osadníci v severovýchodních koloniích číst, ne proto, že všichni chodili do školy, a určitě ne proto, že byli všichni vzděláváni v hláskování, které v té době neexistovalo. “Common Sense” (“Zdravý rozum” – celý text v ČJ zde – pozn. překl.) od Thomase Paina není příliš lehké čtení, přesto se jej v prvním roce vydání prodalo přes 500 000 kopií, což je stejné, jako by se knihy vydané dnes prodalo 60 milionů výtisků. Lidé se naučili číst různými způsoby, někteří v malých jednotřídních školách, ale mnozí od svých matek, učitelů, cestovatelů, příbuzných, sousedů, přátel. Naučili se číst, protože v gramotné populaci skutečně není tak těžké přenést gramotnost z jedné osoby na druhou. Když lidé nějakou dovednost skutečně chtějí, šíří se virálně. Ten proces nelze zastavit.

Jinými slovy, lidé se tehdy naučili číst ze stejných důvodů, z nichž se nyní umíme naučit používat počítače. Neumíme je používat proto, že jsme se to naučili ve škole, ale proto, že jsme se to naučit chtěli, a měli jsme možnost se to učit tak, jak to pro nás funguje nejlépe. Je smutnou ironií, že mnoho lidí dnes vidí plynulost a účinnost tohoto procesu jako charakteristiky počítačů, spíše než to, co to ve skutečnosti je, tedy charakteristika lidských bytostí.

V moderním světě, pokud se nenaučíte číst do věku 4 let, už nemáte možnost učit se výše uvedeným způsobem (v ČR do 6 let, resp. do té doby, než někdo začne dítě učit “školním” způsobem – pozn. překl.). Nyní bude váš učební proces vědecky naplánován, kontrolován, monitorován a měřen vysoce kvalifikovanými „odborníky“ pracujícími podle nejlepších dostupných „dat“. Pokud váš učební styl neodpovídá letošní teorii, budete ponižováni, napravováni, zkoumáni, stigmatizováni, testováni a nakonec diagnostikováni a označeni jako mírně defektní.

Jak jste se naučili používat počítač? Pomohl vám přítel? Přečetli jste si příručku? Prostě jste si sedli a začali si s ním hrát? Nebo tak trochu od všeho z výše zmíněného? Vzpomínáte si vůbec, jak jste se to naučili? Prostě jste se to naučili, že ano?

***

Vlci mají ve vrhu několik štěňat stejného věku, které matka nechá v péči jiného dospělého, zatímco loví; los rodí telata, která jsou schopna vstát a následovat stádo během několika minut. Primáti, včetně lidských bytostí, rodí potomky jednoho po druhém a matka je nosí s sebou, zatímco hledá jídlo nebo pracuje, často sdílí péči o ně s širokou sítí příbuzných a přátel.

Všichni sociální savci vyvinuli druhově specifické společenské struktury a chování pro učení a přenos schopností, které budou potřebovat k tomu, aby přežili jako dospělí. Náš vlastní druh se vyvíjel po statisíce let, aby mohl žít v malých společenstvích smíšených věkových skupin, kde jsou děti zapojeny do činností dospělých, obklopeny staršími a mladšími dětmi a prarodiči, ponořeny do přírodního světa, svobodně se pohybující, hrající si a cvičící své tělo, kde jsou schopny pozorovat, napodobovat a poté se účastnit práce dospělých, jakmile jsou vývojově připraveny. Ve společnostech, které stále žijí podle tohoto modelu, se po více než tisíciletí vyvíjely elegantní domorodé pedagogiky, které jsou natolik naladěné na přirozený vývoj dětí, že složité a odstupňované dovednosti mohou být získány způsobem, který vypadá téměř bez námahy.

Každá matka z kmene Gikuyu v Keni ví, že s úkolem pro dítě počkáš, dokud neuvidíš, že je na to připravené. Jakýkoli otec z kmene Baiga v lese Indie ví, že pokud dítě něco zkouší a pak se odvrátí, necháš ho být, protože se vrátí a zkusí to znovu později. Jakýkoli starší z kmene Yup’ik ví, že se malé děti učí lépe z příběhu než z přednášky, z praktických zkušeností lépe než z přímých instrukcí. Každý rodič z kmene Fore z Papuy-Nové Guiney ví, že děti se někdy nejlépe učí tím, že napodobují starší děti, nikoliv vyučováním dospělými.

Lidé po celém světě o dětech a učení tohle všechno vědí a – překvapivě – ty samé principy jsou stejně funkční jak pro učení se návrhu software, provádění vědeckého experimentu či napsání vytříbené eseje, tak pro učení se lovu karibu nebo identifikování léčivých rostlin v deštném pralese.

Ale my už je neznáme.

Jakýkoli biolog žijící v přírodě ví, že zvíře v zoo se nebude normálně rozvíjet, pokud je životní prostředí neslučitelné se společenskými potřebami vyvinutými u jeho druhu. Už jsme zapomněli, že totéž platí i u lidí. Radikálně jsme změnili chování vlastní našemu druhu tím, že uměle rozdělujeme děti do kategorií podle stejného věku namísto přirozených smíšených věkových skupin. Přesvědčujeme je, aby po většinu dne seděli na židli a žádáme je, aby se učili z umělých textových materiálů namísto kontextualizovaných aktivit v reálném světě, nebo jim určujeme časové plány pro učení, místo abychom raději sledovali rozvoj vývojové připravenosti dítěte. Zdravý rozum by nám měl říci, že to vše bude mít složité a nepředvídatelné výsledky. Ve skutečnosti má. Zatímco některé děti se zdají být schopné fungovat v tomto zcela umělém prostředí, skutečně značné množství z nich toho není schopno. Po celém světě jsou každý den miliony a miliony a miliony normálních, jasně zdravých dětí, označeny za neúspěšné způsobem, který je po celý život poškozuje. A stále častěji jsou ti, kteří se nejsou schopni přizpůsobit umělému prostředí školy, diagnostikováni s mozkovou poruchou a jsou medikovány.

V tomto kontextu se pak rozhodneme zkoumat, jak se lidé učí. Sběr údajů o učení člověka na základě chování dětí ve škole je však asi tak smysluplný, jako shromažďování údajů o kosatkách na základě jejich chování v zajetí.

***

V roce 2010 publikovalo trio výzkumníků z University of British Columbia text, který měl velký dopad na vnímání studia společenských věd. Joseph Henrich, Steven J. Heine a Ara Norenzayan, autoři příspěvku, zpochybnili způsob, jakým společenské vědy po celá století přinášely rozsáhlá zobecnění o lidské povaze a chování založené na výzkumu úzké kulturní podmnožiny lidstva – jak ji nazvali „západní, vzdělané, industrializované, bohaté, demokratické“ – neboli „WEIRD“ – společnosti (angl. Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic – pozn. překl.). Po přezkoumání srovnávacích databází z oblasti různých behaviorálních věd Henrich a kol. zjistili, že zkoumané skupiny nejenže nebyly reprezentativní pro lidstvo jako celek, ale byly v mnoha ohledech dokonce v extrémních hodnotách na tzv. zvonové křivce. Jinými slovy, „zástupci WEIRD společností, včetně malých dětí, patří k nejméně reprezentativním skupinám obyvatel, které lze nalézt, chceme-li zobecnit lidský druh.“ V mnoha ohledech byli Američané na zvonové křivce ještě dále než Evropané; jinými slovy, byli „nejméně reprezentativní mezi nereprezentativními“.

Mnoho z těchto rysů se týká typu vzdělání, o němž si myslíme, že je „normální“ ve Spojených státech. Ukazuje se, že Američané jsou na úplném konci spektra ve své preferenci soutěživosti před spoluprací, sebeprosazování se před pokorou, analytického myšlení před holistickým, individuálního před společným úspěchem, přímé před nepřímou komunikací, hierarchického před rovnostářským uspořádáním. Takže ve škole naléháme na naše děti, aby se snažily být lepší než jejich přátelé a veřejně je chválíme, pokud se jim to podaří, což by mnohé jiné společnosti považovaly za velmi špatné chování. Zaměřujeme se přímo na naše děti a řekneme jim přesně, co chceme, aby věděly, zatímco v mnoha jiných společnostech dospělí očekávají, že děti budou pozorně sledovat starší děti a dospělé a budou postupovat podle jejich příkladu, a to dobrovolně. Ovládáme, řídíme a měříme své děti v neuvěřitelných podrobnostech, ale mnoho jiných společností předpokládá, že se děti budou učit svým vlastním tempem a necítí, že je nezbytné nebo vhodné řídit jejich každodenní činnost a volby. Jinými slovy, to, co považujeme za samozřejmé jako „normální“ učební prostředí, není pro miliony lidí na celém světě vůbec normální.

Pokud jsou Američané ti „nejméně reprezentativní mezi nereprezentativními“, potom je subkultura amerického institucionálního vzdělávání, které stanovuje stále přísnější požadavky na stále menší děti a potlačuje stále více jejich přirozené energie a sklony, ještě více “mimo”. Vlastnosti, které by byly oceňovány v širší americké společnosti – energie, tvořivost, nezávislost – vás ve třídě dostanou do problémů a bohužel se ukázalo, že některé děti prostě nemohou být tak daleko na zvonové křivce. Lidský druh je extrémně tvárný a proměnlivý, ale ne nekonečně. A jak naše kultura roste stále více a více, u některých dětí se znovu objevuje, někdy rušivě, podstata našeho druhu. Stejně jako lidé, kteří se snaží chovat vlky jako domácí zvířata, zjišťujeme, že některé naše děti začínají překousávat vodítka.

Jednoho dne jsem sledovala devítiletého chlapce, když vedl skupinu dětí šplhajících na Vasquezovy skály, krásný pískovcový útvar sklánějící se nad kalifornskou pouští. Byl jedním z těch přitažlivých, elektrizujících, zářivých chlapců; laskavý k mladším, silný, rychlý, zvědavý, ostrý jako břitva a s blýskavýma očima. Řekla jsem přítelkyni, která stála vedle mě, že je radost jej pozorovat. Odpověděla mi, že mu byla právě diagnostikována ADHD.

Děti, které si ve škole nevedou dobře, často vykazují vlastnosti, které by byly ceněny a obdivovány, pokud by žily v jakékoli z tradičních společností po celém světě. Jsou energické, nezávislé, společenské, zábavné. Rády dělají věci rukama. Touží po skutečné hře, po hře nevázané, která testuje jejich sílu, dovednosti, odvahu a vytrvalost. Touží po skutečné práci, práci, která je důležitá, konkrétní; taková, která je cenným přínosem. Nemají rádi abstrakci, sezení, autoritativní kontrolu. Rády se soustředí na věci, které je zajímají, což vyvolá jejich zvědavost a ta je pak přiměje k tomu, aby v těchto věcech vrtaly a zkoumaly je.

„Odborníci“ v naší WEIRD společnosti nám říkají, že tyto děti mají poruchu učení. Že se nedokáží kontrolovat. Že postrádají organizační schopnosti. Že kladou odpor. Jedno z dvaceti, jedno z deseti, jedno ze sedmi dětí s jiskrnýma očima má podle nich nějakou mozkovou vadu, která jim brání být dobrými žáky.

Ale každý maorský rodič ví, že musíte dítě trpělivě, tiše a bez zásahu pozorovat, abyste zjistili, zda má povahu válečníka nebo kněze. Naše děti k nám přicházejí jako hledající bytosti, říkají maorští učitelé, a protékají jimi dvě řeky – nebeská a hmotná, vědomá a nevědomá. Jejich úkolem je obě sjednotit. Naší úlohou jako dospělých je podporovat tento proces, nikoli jej formovat. Není na nás, abychom jej ovládali.

***

„Duhy uvadají jako květiny.“ To mi řekla má dcera, když jsme spolu stály na vrcholu hory v jeden deštivý i slunečný den a dívaly se na barvy, které se vznášejí a rozpouštějí ve vzduchu. Byly jí dva a půl roku.

Takže jsem vždycky věděla, že tohle dítě má dar slova. Ráda si nechávala číst, vymýšlela příběhy, písně, básně a hry; vynalezla své vlastní mytologie; tvořila nekonečné dopisy své milované babičce.

Ale nezačala brzy číst.

Nechodila do školy, takže to nepředstavovalo problém ani pro ni, ani pro nikoho jiného. Byla součástí skupiny dětí, jejichž smysl pro zdvořilost jim nedovolil, aby dělali nějaký problém z toho, že má dcera a jeden další chlapec ještě nečtou. Když si hráli a potřebovali něco přečíst, nebo když připravovali hru a chtěli něco napsat, našli prostě dítě nebo dospělého, který to mohl udělat.

Když jsem dceři četla příběhy, několikrát jsem zkusila sunout prst po slovech, která jsem je četla, abych jí ukázala zvuky patřící k jednotlivým písmenům. Stejně jako většina dětí, které nechodí do školy, rychle rozpoznala, že mám něco za lubem. „To se mi nelíbí, když to děláš prstem,“ řekla. Takže jsem přestala.

Všimla jsem si, že je to skoro jako by měla averzi k pohledu na stránky potištěné textem. Uměla zpaměti celé knihy, celé básně, ale zapamatovala si je zvukově, ne zrakově. Hrála na klavír, ale nerada se dívala do not. Když kreslila, což dělala neustále, nedívala se na věci a pak nekopírovala to, co viděla. Kreslila odkudsi hluboko zevnitř, její tahy byly ladné, obratné a intuitivní.

Jednoho dne, když jí bylo asi sedm a půl roku, její milovaná babička, má drahá tchýně, která náhodou byla školní psycholožkou ve veřejném školském systému, už to nevydržela. Ačkoli se snažila nezasahovat, už nemohla ovládnout vědeckou jistotu všech svých titulů, čtyřicetileté profesní zkušenosti a neustálého přístupu k nejlepším dostupným datům. Ve skutečných mukách vybuchla: „Já prostě vím, že existuje nějaké kognitivní okno, v němž se dítě naučí číst, a pokud jej propásnete, budete mít později problémy! A Isabele se to okno objevilo, když jí byly asi čtyři roky! „

Uplynula dlouhá chvíle ticha.

„Babičko,“ řekla jsem nakonec, „když půjdeš do školy a nebudeš umět v sedmi letech číst, budeš stigmatizována, ponižována a neuvěřitelně stresována takovým způsobem, že to zasáhne do tvé schopnosti učit se v budoucnu. To se Isabel nestane.“

Překvapivě nastalo další dlouhé ticho. Nad tímhle se nikdy předtím nezamyslela.

„Navíc,“ pokračovala jsem, „příběhy pro děti jsou plné zlých nevlastních matek, čarodějnic a lidožravých draků. Já jsem se naučila číst ve čtyřech letech, protože jsem tohle všechno milovala. Isabel je z nich vyděšená. Když čteme „Myš a motocykl“ a dáma vstoupí do místnosti s vysavačem, chce, abychom si to přečetli první a řekli jí, jestli stihne malá myš utéct. Nemá žádnou touhu zůstat s těmi příběhy sama. Chce dospělého, aby jí je četl. „

K mému překvapení babiččina tvář roztála. Skoro jako by zvadla jako květina. Její hlas zněl najednou měkce.

„Ach,“ řekla. „Byla jsem taky taková, když jsem byla malá.“

O šest měsíců později Isabel četla sama Harryho Pottera. Už nechtěla čekat, až bude mít někdo dospělý čas jí číst. Potřebovala vědět, co se stane dál, draci nedraci. Ve čtrnácti četla Vojnu a mír. Když jí bylo 20 let, působila na vysoké škole jako hlavní lektorka psaní.

Jak se to stalo? Vlastně nevíme. To je důležitý bod. Vy nevíte. Já nevím. Nikdo opravdu neví. Kognitivní procesy, které jsou základem gramotnosti, jsou složité až za hranice naší nejdivočejší představivosti; naše vědecké chápání těchto procesů je zatím v plenkách. Lidé, jejichž děti nechodí do školy, však při mém popisu pokyvují hlavou, protože mezi dětmi, kteří nechodí do školy, nebo které chodí do demokratických či svobodných škol, je Isabelin vzorec učení se čtení běžný. Děje se to neustále. Skutečnost, že většina „výzkumníků“ a „odborníků“ na gramotnost – nemluvě o školních psycholozích – si ani neuvědomuje, že je něco takového možné, by měla nám všem měla dělat obavy.

Co by nás ale mělo znepokojovat ještě víc je, že tito „odborníci“ tvrdí, že vědí o kognitivních procesech čtení víc, než skutečně vědí, a strategie, která postihuje miliony dětí – omezuje jejich obzory, označuje je jako zdravotně postižené, způsobuje jim frustraci a zoufalství – je založena na jejich převratných tvrzeních. Philip Lieberman, kognitivní vědec, který studuje evoluční princip neuronových sítí zapojených do procesu řeči, odkazuje na současné názory, které identifikují „mozková centra“ jazyka jako druh „neofrenologie“ – aktualizovanou verzi teorie z 19. století hovořící o tom, že lze rozpoznat typy inteligence mapováním výstupků na lebce člověka. Jinými slovy, ztrapňujeme se v očích budoucích generací našimi tvrzeními, že můžeme identifikovat čtenářské dovednosti či postižení díky rozmazaným barevným skvrnám na funkční magnetické rezonanci mozku. Věda zatím ještě tak daleko není. Dokonce se tomu ani neblíží.

Ale každá maorská matka ví, že se děti neučí plynule, ale ve skocích. Poskočí, ustálí se, pak skočí znovu. Jejich učení je jako podzemní řeka, nevidíte je, občas je ani necítíte. Pak najednou vytryskne. Nemůžete je ovládat, nemůžete si za ně připsat zásluhy. Je jejich. Musíte tam být, poskytovat teplo a stabilitu, poskytovat nástroje a zdroje, odpovědět na otázky, vyprávět příběhy, vést smysluplné dospělé konverzace a dělat smysluplnou dospělou práci v jejich přítomnosti. Ale když vyletí, stoupají na svých vlastních křídlech.

***

Každý rodič z indiánského kmene Kríů ví, že to, zda je dítě na něco připraveno, lze poznat tak, že se na to začne ptát. Načasování tohoto procesu nelze řídit a není k tomu ani důvod. Nevíme, kdy letos připlavou lososi a kdy přiletí husy, kdy roztají ledy a řeky se zvednou, kdy rozkvetou a dozrají borůvky, ale ony každý rok rozkvetou a dozrají a naše děti rostou.

 

Dokonce i ve WEIRD společnostech všichni vědí, že existuje normální rozmezí několika měsíců, během něhož dítě řekne svá první slova nebo udělá první kroky. Dítě, které chodí v 10 měsících, nemusí být nutně fyzicky nadanější než dítě, které chodí ve 14 měsících – o tom nás pediatři ujišťují, což nás uklidňuje, a povzbuzují nás, abychom neporovnávali naše děti mezi sebou. Neexistuje žádný vědecký nebo jiný důkaz pro předpoklad, že děti dosáhnou nějakého významného milníku v jednotném věku a ti z nás, jejichž děti nechodí do školy, často žertují o tom, že kdybychom požadovali, aby všechny děti dělaly své první kroky ve stejném věku, byli bychom národ lidí s poruchami chůze.

Ale jak děti rostou, od prvních kroků a prvních slov přes ztrátu mléčných zubů, jízdu na kole a pubertu, normální škála rozdílů mezi nimi se nezužuje – rozšiřuje se. Dramaticky. Dokonce až tak, že normální zdravá dívka může dosáhnout začátku puberty v devíti, nebo až v patnácti letech, a to je naprosto normální rozptyl několika let. K tomu, aby se dítě naučilo číst, je potřeba kombinace mnoha variabilních faktorů s obrovskou složitostí kognitivních, vizuálních, sluchových, emočních, fyzických a sociálních dimenzí, které musí být všechny vyvinuté a fungovat společně v rostoucím dítěti, aby mohlo tuto dovednost obsáhnout. A přesto jsme vytvořili povinnou instituci v hodnotě několika miliard dolarů s jejími několikamiliardovými nápomocnými průmysly, které vycházejí z myšlenky, že děti by měly dosáhnout tohoto mezníku všechny ve stejném věku.

A že pokud se jim to nepodaří, zažijí peklo.

Jednoho dne, kdy bylo mojí dceři osm, měli jsme pocit, že ona a její nejlepší kamarád Raphael mají něco za lubem. Našli jsme je schoulené nad knihou, jak dumají nad tím, co se v ní píše. Snažili se tomu přijít na kloub společně, stejně jako děti ve slavných experimentech Sugaty Mitry „Díra ve zdi„. Když jsem vstoupila do místnosti, vzhlédli jako někdo, kdo byl chycen při něčem zakázaném. To je další věc, kterou se dozvíte o dětech, když nechodí do školy. Nechtějí být neustále pod dohledem. Nechtějí být kontrolovány a měřeny. Často ani nechtějí být chváleny nebo povzbuzovány. Mají pozoruhodný smysl pro důstojnost a autonomii a tvrdě si ji hájí. Chtějí, aby jejich učení patřilo jim samotným.

***

Časem se všechny děti z jejich malé skupiny staly hbitými čtenáři. Naučily se číst z krabic s cereáliemi, ze značek v ulicích, ze Sesame Street, z počítačů, knih a od starších sourozenců, z příběhů, písní, her a básniček, ze stolních her a videoher, ze slovních her, receptů, etiket a návodů, z dopisů od babiček, od rodičů, od sebe navzájem. Velmi málo lidí prožije dětství v Americe, aniž by před nimi někdo někdy zmínil, že k písmenu „B“ patří zvuk „bé“, takže pokud to považujete za učení se hláskování, pak je to v pořádku. Myšlenka, že existuje vztah mezi písmeny a zvuky, je v naší kultuře všudypřítomná a děti se dříve či později setkají s tím, že O je opice a H je had. Některé z dětí požádají dospělé o pomoc s výukou čtení; jiné nikoli. Některé děti použijí pracovní sešity nebo počítačové programy, nebo se do pracovních listů podívají, ale když je začnou nudit, odloží je stranou. Mnoho dětí se nikdy ničím z toho neobtěžuje.

Jde o to, že se naučily číst stejně, jako jsme se všichni naučili používat počítače; flexibilně, osobitě, různými způsoby a za různě dlouhou dobu, ve chvíli, kdy na to byly připraveny. Hláskování je prostě jen nástrojem k použití – nebo také ne, záleží, jak vám to vyhovuje. Je to jako s počítačovou příručkou; někteří lidé ji používají systematicky, jiní sporadicky, někteří nikdy.

Když je dětem umožněno začít číst ve chvíli, kdy o to mají zájem a jsou na to připravené, z četných, ač vědecky neověřených zpráv lze vyvodit rozložení věku dětí, v němž se naučí číst, na tvarově zploštělé zvonové křivce, od asi čtyř nebo pěti let do věku deset či jedenáct let, s vrcholem zvonu široce rozkročeným přes 5 – 6 – 7 – 8 – 9 let (ačkoli psycholog Peter Gray říká, že kulturní praxe může průměrný věk naučení se dovednosti čtení posunout do mladšího věku.) Děti, které začínají číst později, se obvykle učí rychle a posunou se přes předpokládanou „úroveň“ vzhledem k jejich věku k tomu, že jsou „napřed“ během několika měsíců. V dospívání jsou podstatě všichni na stejné nebo vyšší „úrovni“ čtení než jejich vrstevníci.

Proč některé děti začnou číst později než jiné? Opět nevíme. Ale mnoho “pozdějších čtenářů” vykazuje vysokou úroveň zájmu a schopností v mechanické, hudební, prostorové, matematické nebo digitální sféře. Mnozí z nich jsou nadaní v oblasti umění nebo atletiky. Někteří mají prostě jinou strategii učení; takovou, kdy dotyčný absorbuje, zvažuje, konsoliduje, integruje a náhle se u něj určitá schopnost zcela rozvine. Jak říkala Isabel, když jí bylo devět nebo deset: „Ráda čekám, až nějakou věc umím, a pak se mi líbí se to učit.“

Zásadní však je, že pozorovatelé poznamenávají, že věk nástupu čtení není předpovědí konečné intelektuální schopnosti nebo úspěchu; není neobvyklé, že “pozdější čtenáři” mají vysokou úroveň intelektuálních schopností a dokonce i literární zájem a talent. Stejně jako Einstein, který nemluvil až do svých tří let, některé děti prostě rozvíjejí své dovednosti v jiném pořadí.

Jinými slovy, prostě to není žádný problém.

Pokud z toho problém neuděláte. Pokud tlačíte dítě do čtení, když není připraveno, můžete velmi rychle nadělat mnoho škody. Když se dospělí začnou strachovat o vývoj dítěte, tato úzkost se na potomka okamžitě přenáší. Další věc, kterou zjistíte, když vaše děti nechodí do školy, je to, že šestileté dítě neoklamete. Prokoukne vás. Takže to, co dospělí rádi nazývají „povzbuzování“ nebo „podpora“, děti často považují za „manipulaci“ nebo „tlak“ a staví se tomu na odpor. Zaměřte pozornost na skutečné dítě před vámi, jak reaguje na tuto „zábavnou“ vzdělávací aktivitu, kterou jste naplánovali, a rychle se naučíte vidět, kdy se to děje.

Odpor dětí se projevuje v mnoha podobách; nepozornost, podrážděnost, přerušování, stažení se do sebe, neklid, zapomínání. Ve skutečnosti všechny „příznaky“ ADHD jsou chováním dítěte, které se snaží aktivně či pasivně odolávat nadvládě dospělých. Jakmile začnete v dítěti vytvářet tento odpor vůči učení, pak se to – pokud s tím rychle nepřestanete – může vyvinout v něco velmi nepříjemného.

Pokud nutíte dítě dělat něco, na co skutečně není vývojově připravené – udělala jsem tuhle chybu více než jednou a naše školy to dělají každý den – psychologické “vypnutí”, které nastane, je katastrofální. Jednoduše katastrofální. Dovolte mi, abych to zopakovala ještě jednou: když tlačíte dítě do něčeho, co prostě není ještě z hlediska jeho vývoje schopno dělat, vytváříte v něm hluboké přesvědčení:: a) Nenávidím to; b) Neumím to; c) Nikdy to nedokážu a d) Je se mnou něco špatně.

A to všechno, musím zdůraznit, jsou hluboce zcestná přesvědčení.

Zajímavé je, že finský školský systém, který má jedny z nejlepších výsledků ve čtení na světě, nezačíná se samotnou výukou čtení až do věku sedmi let, tj. až blíže k vrcholu přirozené zvonové křivky než americký systém, který navíc stále tlačí na to, aby se tak dělo ještě dříve. Studie na Novém Zélandu srovnávala Waldorfské školy, které začínají učit čtení ve věku sedmi let, a veřejné školy, kde se se čtením začíná v pěti letech, a neshledala žádný dlouhodobý přínos časnější výuky. Ve skutečnosti mnohé studie, které vykazují výhodnost raného čtení, porovnávají schopnosti dětí ve věku osmi nebo devíti let. Z výzkumu na Novém Zélandu vyplývá, že ve věku deseti nebo jedenácti let tato výhoda může zmizet a že ve dvanácti či třinácti se to dokonce často obrátí, přičemž děti, které se naučí číst později, vykazují větší porozumění a radost z čtení než ty, které se to naučily dříve.

Takže: hypotéza říká, že americké školy nejen že stanovují příliš úzké vývojové okno pro čtení, ale ještě navíc je posunuly do příliš nízkého věku. Jinými slovy: není to, jako bychom očekávali u všech dětí, že podniknou své první kroky v průměrném věku dvanácti měsíců; je to, jako bychom očekávali, že všechny děti udělají první kroky v předčasném věku deseti měsíců. Tím vytvoříte podmnožinu dětí tak zmatených, tak úzkostlivých, jejichž přirozené procesy fyzického a neurologického vývoje a uspořádání jsou tak vážně narušeny, že doslova nemáte možnost zjistit, jaké by byly, kdybyste jim tohle neudělali.

„Standardy hodnocení úrovně“ – uvědomme si prosím – v přírodě neexistují; nejsou vytvořeny vědecky, ale nařízeními. A nedošlo téměř k žádnému studiu kognitivního vývoje u dětí, jejichž učení nebylo ovlivněno svévolným hodnocením úrovně dle věku ve školním systému. Finsko prostě stanovilo své standardy tam, kde většina dětí uspěje. USA je nastavilo na místě, kde skutečně významné procento selže. To je volba. A tím, že volíme druhou možnost, možná děláme z dětí, které by byly v pořádku, pokud by se mohly naučit číst ve svém vývojovém plánu, děti handikapované.

Protože hádejte co? Pokud existuje jedna věc, kterou dokládají údaje, je to fakt, že naše děti jsou každé jiné. Písmeno „D“ se mimochodem čte „dé“.

***

Běžné rčení Aboriginců v Austrálii říká: „Všechny naše děti jsou chytré.“ Dokonce i autorka knihy „Geniální: Věda o tom, jak být chytřejší“ oznamuje (sic!), že výzkum začíná ukazovat, že dyslektici jsou v některých ohledech chytřejší než děti, které se brzy naučí číst. Museli jsme opravdu čekat, až to věda objeví? Nemohli jsme se prostě jen podívat do zářících očí našich dětí a uvidět, že všechny přinášejí světu něco jedinečného a drahocenného? Museli jsme je seřadit a porovnat a zjistit, že předvídatelné procento z nich je nedostatečné, a dokonce i „postižené“?

Hnutí „neurodiverzity“ začalo zpochybňovat hegemonii v oblasti vzdělávání, jež definuje, které kognitivní styly jsou „normální“, a které jsou považovány za „poruchu“. Rozmazané odchylky na obraze fMRI (funkční magnetická rezonance, pozn. překl.) neberou ohled na to, že neexistují žádné přesvědčivé vědecké důkazy o tom, že velká většina z 15 – 17 procent populace, která jsou odhadována jako dyslektická, nejsou dokonale zdraví, normální lidé, kteří prostě mají různé talenty a učí se různými způsoby a v různých obdobích, a mnoho dyslektiků se začíná ohrazovat proti nálepce postižení a tvrdí, že nejsou postižení více než tím, že mají jiný způsob učení, stejně jako koncertní houslista není označen za postiženého jen proto, že není dobrým hokejistou. Koneckonců, dyslektické děti mají často větší představivost než děti nedyslektické, a také nikdo netvrdí, že „normální“ děti mají narušenou představivost.

Dyslexie není něco, co máte, říká doktor Ross Cooper, výzkumník v oblasti dyslexie, který je sám dyslektický (přijal termín podobně jako homosexuálové přijali slovo „queer.“) Je to něco, čím jste. A je to něco, zdůrazňuje, co má hodnotu jako součást spektra lidské rozmanitosti. Cooper se domnívá, že společným rysem mnoha „specifických poruch učení“ je upřednostňování zpracování informací vizuálně a holisticky, spíše než verbálně a analyticky. Spíše než lineární, postupné soustředění se na úzký segment, absorbuje dítě s dyslektickými sklony vizuální vstup, smysl a kontext v jakémsi „velkém obrazu“ (to jsou ty svítící rozmazané barvy v pravé hemisféře mozku při fMRI), tedy procesem, který může zpomalit pochopení, ale také jej prohlubuje a obohacuje, což vede k laterálnímu myšlení (druh kreativního myšlení – pozn. překl.), intuici, představivosti a tvořivosti. Mozky těchto dětí jsou uspořádány jinak, a mělo by být zřejmé, že jejich vývojový oblouk může být proto odlišný. Když zasahujeme do procesu tohoto uspořádávání, když je stigmatizujeme, testujeme a předčasně opravujeme – když se snažíme učit dyslektiky, aby mysleli jako jiné děti, agresivním drilováním hláskování – Cooper říká, že okrádáme tyto děti o příležitost přirozeně stavět na svých silných stránkách, místo aby byly považovány za něco “rozbitého”, co je třeba opravit.

Zajímavé je, že děti tradičních domorodých kultur často zpracovávají informace holisticky a kontextuálně spíše než analyticky. Požádáte-li lidi, kteří pocházejí z městských “nedomorodých” kultur, aby rozdělili seznam rostlin a zvířat do skupin, půjdou na to taxonomicky (taxonomie – pozn. překl.) a rozdělí je do kategorií savců, ptáků, ryb a rostlin. Pokud se zeptáte domorodého člověka, pravděpodobně je rozdělí z hlediska ekologie – s želvou, vrbou, volavkou a bobrem ve stejné skupině, protože všichni žijí v mokřadní oblasti. Test může toto vyhodnotit jako „špatnou“ odpověď, protože školy mají tendenci zdůrazňovat taxonomické, analytické myšlení. Druhá odpověď však odráží formu holistického systému myšlení, v němž budou domorodé děti ve venkovských oblastech zběhlí v mnohem mladším věku než jejich městští vrstevníci. Městské děti, které vyrůstají mezi karikaturami myší, které mluví a ryb, které zpívají filmové melodie, jsou často tak zpožděni ve svém chápání skutečných živých systémů, že Henrich a kol. naznačují, že studium kognitivního vývoje biologického uvažování u dětí ve městech může být „ekvivalentem studie normálního fyzického růstu podvyživených dětí“. Jenomže venkovské domorodé děti jsou testovány ve školách, a tak jsou příliš často označeny za méně inteligentní a častěji trpící „poruchou učení“ než městské bílé děti, což je hluboce znepokojující jev, který se objevuje mezi tradičními venkovskými lidmi po celém světě.

Proč tomu tak je? Jak zjistil James Flynn, výzkumník v oblasti inteligence, vypočítáte-li průměrné IQ obyvatel USA před sto lety pomocí dnešních testů, zjistíte, že podle moderní definice by byli prarodiče a pra-prarodiče většiny bílých Američanů označeni jako mentálně postižení. Znamená to, že vaši předkové byli pitomci? Jo, možná. Ale pravděpodobně to znamená, že v 19. a na počátku 20. století žila většina Američanů evropského původu, stejně jako mnozí domorodí lidé nyní, ve světě, v němž byly k přežití nezbytné skutečné konkrétní kontextualizované poznatky a inteligence, nikoliv abstrahované znalosti založené na školních vědomostech. Malcolm Gladwell v The New Yorker napsal, že když psycholog Michael Cole dal členům kmene Kpelle z Libérie určitou verzi testu podobnosti WISC, zjistil, že lidé z tohoto kmene důsledně třídili nůž a brambory do stejné kategorie, „protože nůž se používá ke krájení brambor“.

„Moudrý člověk to může udělat jen takto,“ vysvětlovali. Nakonec se výzkumníci zeptali: „Jak by to udělal blázen?“ Lidé z kmene Kpelle okamžitě přetřídili položky do „správných“ kategorií.

Takže se ukazuje, že testy IQ, podobně jako jiné testy školního typu, neměří ani tak míru inteligence, jako spíš míru modernizace – rozsáhlého kulturního posunu v industrializovaných společnostech od myšlení konkrétního k abstraktnímu, od holistického k analytickému, od myšlení v kontextualizovaných systémech k dekontextualizovanému lineárnímu myšlení.

Jinými slovy, hodnota vašeho IQ není měřítkem toho, jak jste chytří. Je měřítkem toho, jak jste WEIRD (v překladu slovo “weird” znamená nejen „západní, vzdělaná, industrializovaná, bohatá, demokratická” společnost – viz výše, ale také “divný” – pozn. překl.).

Dobře, můžete říci, ale není toto nevyhnutelná a pozitivní fáze lidského „vývoje“, protože společnosti se stávají technologicky složitějšími a intelektuálně „pokročilejšími“? Ne podle Iaina McGilchrista, psychiatra a výzkumníka v neurozobrazování, jehož průkopnická kniha „Mistr a jeho vyslanec“ prohlašuje, že úzce soustředěná, mechanická a analytická část mozku, která je tak dominantní v moderních společnostech, se ve skutečnosti vyvinula jako omezený nástroj, který má být veden a ovládán šířeji soustředěnou, holistickou části mozku založenou na vzájemných vztazích přijímaných podnětů. Moderní západní civilizace, tvrdí McGilchrist, není „pokročilejší“ než jiné lidské společnosti, ale spíše je nebezpečně nevyrovnaná směrem k jakési studené, abstraktní a mechanické analýze na úkor propojenějšího, soucitnějšího a holistického chápání světa. Taková nerovnováha, zdůrazňuje McGilchrist, z vás nedělá někoho „geniálnějšího“ než jsou ostatní lidé; dělá z vás sociopata.

Lidská kognitivní rozmanitost existuje z nějakého důvodu; v rozdílech mezi námi tkví genialita – a svědomí – našeho druhu. Není náhoda, že domorodí holističtí myslitelé jsou ti, kteří nám důsledně připomínají naše místo v ekologických systémech života, neboť naše úzce zaměřená technokratická společnost se divoce potácí mezi ochranou a velkým ničením planety. Není náhoda, že dyslektičtí holističtí myslitelé jsou často naši umělci, naši vynálezci, naši snílci, naši rebelové.

Marie Battisteová, profesorka vzdělání na univerzitě v Saskatchewanu z kmene Mi’kmaw, má velmi jasný název pro tendenci jedné silné skupiny požadovat právo definovat své vlastní kognitivní rysy a preference jako normální a žádoucí a všechny ostatní způsoby myšlení, učení a chápání světa jako nedostatečné a vadné: nazývá ho „kognitivním imperialismem„. Je to kognitivní ekvivalent rasismu. Samozřejmě, že přirozeně vede k nějakému kognitivnímu Manifest Destiny (“Zjevný osud” – přesvědčení rozšířené v 19. stol. v Americe, že osadníci Spojených států jsou předurčeni k expanzi po severoamerickém kontinentu. – pozn. překl.), který předpokládá, že jeden způsob myšlení, učení, bytí ve světě je určen k tomu, aby přemohl a nahradil všechny ostatní.

Což nás přivádí zpět k hláskování. Bushův “car čtenářství”, Reid Lyon, přitáhl velkou pozornost médií vychloubáním, že jeho přístup k výuce čtení je “založen na vědě, ne na filozofii”. (Je tu opět ten tón). Na úsilí rozhodnout o jediné nejlepší metodě založené na důkazech pro výuku čtení pro všechny děti ale není nic vědeckého. Jak zdůrazňuje Henrich a kol., WEIRD výzkum dochází k WEIRD závěrům, protože je veden výzkumníky z WEIRD společnosti, kteří kladou otázky týkající se WEIRD. V tomto případě byla položena otázka: „Budeme-li nutit každé dítě ve Spojených státech, aby se naučilo číst jedním jediným způsobem, jaký způsob to má být?“

Neexistuje však žádný vědecký důvod k tomu, aby byla otázka takto položena. Je to filozofická – a hluboce politická – volba.

***

Každý otec z kmene Yanomami ví, že nemusíte nutit děti do učení, stačí jim dát potřebné nástroje a nechat je si hrát. Jakákoli babička z kmene Cree ví, že když uvidíte, že dítě dělá něco špatně, není dobré je zahanbovat tím, že na chybu otevřeně poukazujete; prostě mu jen tiše, bez scén, ukážete správnou cestu. Jakýkoli starší z kmene Odawa ví, že se dítě někdy dozví více z ticha, než z vašeho projevu.

Pomalu, váhavě a pečlivě současná věda něco z toho znovu objevuje.

Od doby osvícenství každá generace vědců inklinovala k omylu, že nyní stojíme na vrcholu lidského poznání a porozumění; pokaždé se nám omyl sesypal k nohám a znovu jsme „věděli“, jak to skutečně je. V závislosti na studované oblasti může tato intelektuální namyšlenost přinést výsledky, které jsou komické, nepříjemné, destruktivní nebo, pokud jde o děti, tragické. V 50. letech vědci „věděli“, že dětská výživa je pro děti lepší než lidské mléko, což je absurdita, která byla zodpovědná za úmrtí kojenců na průjmová onemocnění a za podvýživu milionů dětí v rozvojovém světě. “Věděli”, že novorozenci, stejně jako zvířata, neměli dostatečně vyvinuté nervové systémy, aby cítili bolest, a proto prováděli operace tisíců dětí (a zvířat) bez anestézie. “Věděli”, že se lidé učí jako důsledek pozitivního nebo negativního posílení chování, spíše než jako důsledek vnitřních vášní, úsilí a preferencí – natož v důsledku nebeské řeky, která jimi prochází – a tak přesvědčili celý vzdělávací systém, aby trénoval děti jako holuby a krysy, s neustálou kontrolou a „zpětnou vazbou“, tresty a odměnami.

Právě nyní obhájci amerického hláskování tvrdí, že „vědí“, jak se děti učí číst a jak nejlépe je to naučit. Nic takového nevědí. Klíčovou hodnotou v seriózním vědeckém výzkumu je také klíčová hodnota v každé domorodé kultuře na světě: pokora. Učíme se.

Ale každý inuitský rodič ví, že příběhy se vyprávějí večer, když je mysl dítěte uvolněná a otevřená, a před spánkem, který nese slova a obrazy hluboko do duše. Věda znovu objevuje, že vzpomínky jsou konsolidovány v noci, a to navzdory “faktům” z předchozí generace, která „dokázala“, že se děti učí nejlépe ráno. Děti často v noci pozorněji poslouchají, večer kladou hlubší dotazy, v noci si živěji představují. V jasu dne se mysl obrací ke světu, dítě chce často být v pohybu, aktivní a společensky interagující a věci, které řeknete ráno, se mohou v tom všem bzukotu z těchto činnosti od něj odrážet jako můra od pohybujícího se ventilátoru. Věci, které říkáte večer, jsou přenášeny dovnitř, vstoupí do vašich snů, bez námahy se stanou vaší součástí.

Takže co budeme dělat, zatímco budeme čekat na to, až věda tohle všechno znovu objeví, aby to “data” dokázala? Co máme dělat s tímto dítětem, s touto zcela jedinečnou konstelací lidského nadání, geniality i břemen, s tímto jedinečným, normálním, bystrým, zdravým, zářivým lidským dítětem, které dnes stojí před námi, právě teď, právě v této chvíli?

Stále potřebujeme moudrost, ne data, abychom vychovávali dobré děti. Je ironií, že zatímco věda o učení je stále přibližná a primitivní, v určitých kulturách, některými nazývaných „primitivní“, jsou vryty poznatky o vývoji člověka, které jsou sofistikované, hluboké, respektující jemné rozdíly a empirické, založené na tisících let pozorování, intuice, experimentování, vhledu. Mluvte s nadanými vědci, spisovateli, umělci, podnikateli. Zjistíte, že se učili jako dítě z kmene Yanomami – prostřednictvím intenzivního pozorování, experimentování, pohroužení se, skrz svobodu, účast, skutečné hry a skutečnou práci, prostřednictvím jakékoliv volné činnosti, kde zmizí rozdíl mezi prací a hrou. Mluvte s opravdu dobrým automechanikem, tesařem, farmářem, houslovým virtuosem, webovým designérem, filmovým redaktorem, skladatelem, fotografem, šéfkuchařem a zjistíte, že se učili stejným způsobem.

Výzkumníci v oblasti vzdělávání na tento jev pomalu mžourají skrze skla svých brýlí, ale teprve začínají. Stejně jako příslovečná ryba, která dosud neobjevila vodu, většina z nich je stále ještě tak omezena WEIRD předpoklady, které omezují rozsah jejich šetření, že si neuvědomují, že živel, v němž žijí, není celý svět; jen prostě nevidí, že krouží uvnitř skleněných stěn akvária, které sami stvořili, a že existuje celý vesmír možností, jak se učit, o kterých se jim nikdy ani nesnilo.

„Ve chvílích nečinnosti, v našich snech – tehdy se občas zjevuje skrytá pravda,“ řekl jednou jeden skvělý umělec. Věda je nástroj úchvatné moci a krásy, ale není dobrým rodičem; musí být vyvážena něčím širším, hlubším, starším. Stejně jako vítr a počasí, jako ekosystémy a mikroorganismy, jako sněhové krystaly a evoluce, je lidské učení nespoutané, nepředvídatelné, rozkvetlé fraktální pohyby tak složité a tajemné, že nikdo z nás ho nemůže měřit ani ovládat. My jsme ale součástí tohoto fraktálního hnutí a schopnost pomáhat našim potomkům učit se a růst je zakódována v naší DNA. Můžeme ji začít znovu objevovat, a to hned. Experimentujte. Pozorujte. Naslouchejte. Prozkoumejte tisíce dalších způsobů učení, které stále existují po celé planetě. Pročtěte si data a pak je odložte stranou. Sledujte oči vašeho dítěte: co z nich dělá oči nudné a mrtvé a co způsobuje, že se rozjasní, oživí a září. To je učení.